OBE理念下民族地方高校《民族學概論》的教學創新實踐

摘要：在OBE的教育理念下，民族地方高校公共事業管理專業的《民族學概論》教學要求教師在尊重學情的基礎上，因地制宜地制定學生學習目標，有針對性地解決阻礙目標實現的“痛點”問題，不僅在教學模塊和內容上實現了重構，還在教學環節和評價上實現了創新。

關鍵詞：OBE理念;民族地方高校;公共事業管理專業;教學創新

OBE（Outcomes-based Education）教育理念又稱之為成果導向教育。與傳統的教育理念不同，OBE是一種逆向的教育理念。即以學生為出發點和中心，要求教師在教學過程中關注學生的學習目標是什么，如何實現學習目標，以及如何判斷學生學習目標是否達成的問題。以OBE為理念來設計課堂教學，需要教師在注重學情實際情況的基礎上，不僅因地制宜地制定學生的學習目標，還要有針對性地解決阻礙目標實現的“痛點”問題，更要采用恰當的方式方法評價學生學習目標的達成情況。

一、學情分析基礎上的教學“痛點”

作為民族地方高校為低年級公共事業管理專業本科學生開設的特色選修課，《民族學概論》在教學過程中有三方面的痛點問題。一方面在知識目標上，教學面臨著學生不愿學的痛點。民族地方高校的本科生以少數民族地方生源為主，雖然學生對少數民族的一些知識有直觀的認知，但是對理論的認知不足以及理論本身所具有的枯燥抽象特點，使他們對課程學習有著畏難甚至抵觸心理，再加上課程是選修課，一些學生對專業與課程關系的認識局限較為明顯，導致學生在迫于學分、績點的壓力下有著極為不理想的學習動力和學習自主性;另一方面在能力目標上，教學存在學生不會學的痛點。盡管對專業學習有一定的激情和新鮮感，但剛剛進入專業學習的現實卻使學生的學習理念和方法仍停留在過去。比如他們習慣于用網紅搜索引擎而非專業的電子數據庫學習，習慣于個人單獨而非組隊學習等;第三方面在情感目標上，學生存在學習升華不理想的痛點。由于缺乏宏觀與現實的視角，絕大部分學生習慣于割裂理論與實踐的關系，無法將所學聯系現實，并不能實現從一般到特殊，再從特殊到一般的總結歸納和理論升華。

二、OBE理念下以問題為導向的總體思路

對民族地方高校低年級公共事業管理專業的《民族學概論》教學設計在總體上應該堅持兩個方面的原則。一是要堅持以學生學習成果為基本原則，把課程教學置于OBE的理念之下，將課程目標設定為學生在知識-能力-價值觀三個維度的學習成果。二是要堅持以教學過程中的痛點問題為導向，針對學生在實現學習成果過程中出現的問題而反向設計教學，力求采用基于學生學情實際的創新方法和途徑來解決問題、實現目標。

三、具體的教學創新策略

（一）以學生學習成果為核心的教學模塊重構

以學生的學習成果為核心，要求課程在教學模塊的設計上打破“就課本講知識”的常規設計，以基于課本知識但又不限于課本知識為原則，設計出以解決教學痛點問題為目的的三大教學模塊，即知識獲取模塊、能力提高模塊以及價值觀形成模塊。通過模塊重構，該門課程要求學生要獲得的學習成果更加明晰。即它不僅能幫助學生了解、熟悉和掌握課程的基本理論，還能幫助學生儲備在邊疆民族地方管理公共事務的能力，更能幫助學生強化扎根奉獻民族地方的觀念，筑牢中華民族共同體意識。

（二）以新邏輯實現教學內容的重構

在內容上，課程教材遵循人類發展史的邏輯，從人的起源一直延伸到民族的產生與發展。這是一種站在宏觀視角上的內容設計，具有共性與個性交織共生的特點。出于對學情和現實開課的考慮，教師對課程內容按照新邏輯進行了歸類重建。或者說課程內容按照新的分類標準被分為了教學側重點各有不同的共性模塊與個性模塊。在共性模塊上以全世界、全人類的共同普遍為主線，重在學民族學理論和基本方法，而在個性模塊上則注意突出了中國各少數民族的特點，重在學民族實際、學以民族平等、團結和共同繁榮為核心的思想。

（三）憑借“3+20”模式實現教學環節的創新

結合學情優勢，對照三大教學模塊，以解決學生學習過程中的痛點問題為抓手，課程通過“3+20”的模式，即線上、線下、線上線下混合的三種手段和20個教學環節實現教學創新。一方面這是在利用優勢和資源基礎上解決痛點問題的結果。比如依托地方和學生優勢，從學生興趣出發，在知識獲取模塊上設計現場觀摩、真人現身說法環節，力求將將苦澀難懂的課本知識趣味化、簡單化、明晰化，以解決學生不愿學、拒絕學的問題;另一方面這是在以學生為主，以教師為引導的理念下，側重于學生能力和價值觀培養的設計。在學生能力提高方面，自主學習、學習方法、團隊學習的培養是重點，而在價值觀培養方面，課程思政的主題恒久不變;第三方面這是互聯網信息技術支持的結果。無論是線下還是線上，亦或是線上線下的混合都離不開信息技術的支持。

（四）以協同考核實現評價方式的創新

憑借協同考核實現了評價方式的創新。所謂協同考核，一方面是指學生最終將接受平時與期末成績的協同考核。其中平時成績由考勤、課堂表現、作業和加分項組成，期末成績由線上考試成績與線下考試成績的總和平均值組成;另一方面是指考核在方式和手段上既是傳統教師評、學生線上線下互評、論文科研專業人士評相互疊加和綜合的結果，又是線上與線下共同考核的結果。比如在傳統的考核內容上增加了以論文科研為主的加分考核，學生發表論文、獲得科研立項等均有成績加分;平時成績中的考勤成績從傳統的線下評轉為線上大數據評;線上考試在傳統題型基礎上增加了視頻、音頻題等。通過協同考核，學習成果能得到一個比過去更全面和科學的展現。

參考文獻：

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[2]張倩.后疫情時期高校混合式教學模式的建構與建議[J].江蘇高教.2021（2）：93-97

作者簡介：楊穎，碩士研究生，大理大學經濟與管理學院講師，主要從事公共行政以及民族理論與政策等方面的教學和研究