核心素養導向下的高中語文群文閱讀教學研究

沙足杰

摘 要：新課程改革背景下，以核心素養為導向的語文閱讀教學成為高中語文教師教學的重點。教師重視培養學生核心素養的同時，也可以創新語文課堂教學模式，在閱讀教學中培養學生綜合語文學習能力。為此，對于高中階段的語文群文閱讀教學，教師應從改變教學觀念助手，開放教學思維，拓展教學維度，引導學生自信心滿滿地完成閱讀活動的參與，并取得良好的學習成績，推動高中語文閱讀教學不斷進步與發展。

關鍵詞：核心素養;高中語文;群文閱讀;教學研究

前言：

新課程改革的推進，素質教學成為不斷深入學科主題教學中，具有一定價值的行為引導因素。由此，高中語文群文閱讀教學，應以核心素養為導向，有效促進個性化閱讀教學的發展。同時，教師應以群文閱讀文本主題選擇、文本體裁甄選、閱讀模式的設定、閱讀分享活動、閱讀總結等幾個環節，有效進行教學研究，提升學生綜合素養，有效提升語文群文閱讀能力。

一、合理選擇群文閱讀主題

群文閱讀內容的選擇應注重合理性閱讀主題，而不是隨意的幾篇文章湊在一起的組合閱讀。學生經過教師精心準備的同一主題群文閱讀內容文本閱讀。了解這一主題內容文本的閱讀方法，關聯相關主題知識，形成一定閱讀知識體系，有效展示合理選擇群文閱讀主體的重要意義，高效率完成群文閱讀目標。由此，教師作為群文閱讀指導者，應注重從閱讀主題的選擇著手，有效閱讀目標的達成。

如，《百合花》教學時，教師就可針對這篇小說的主題：“刻畫了有著百合花純潔美好心靈的小通訊員核心媳婦的形象，表達了深厚的軍民情誼，展示高尚的人情與人性之美。”針對這樣的主題，教師就可指導學閱讀《哦，香雪》展開群文閱讀，將兩篇相同主題的文本進行綜合閱讀，并依據閱讀需要，閱讀作者茹志娟和鐵凝的其他作品，形成統一主題為主的群文閱讀模式。使學生經過這樣簡單透明的統一閱讀模式，發現閱讀文本的共性地方以及不相同的地方，經過統一的分析與整理，找出主題含義。針對這一主題含義，深層次剖析，得出合理性的結論。以此經過這樣的主題化閱讀模式，提高學生閱讀鑒賞能力，使學生可以從閱讀中概括總結出主題意義、主題展示的價值，運用到以后的各階段閱讀中，提升群文閱讀能力，為自己的寫作做好積累。因此，教師經過這樣的閱讀教學，培養學生核心閱讀能力的同時，展示群文閱讀主題優勢，達成核心素養導向下，高中群文閱讀教學目標，使群文閱讀教學活動主題統一目標下高效率完成閱讀任務。

二、科學甄選群文閱讀體裁

群文閱讀能力的提升，離不開教師科學甄選的閱讀文本，并以統一體裁進行甄選，更促進學生閱讀能力的提升。學生經過閱讀能力的提升，不斷強化群文閱讀意識，以此提高閱讀教學效率。因此，文本體裁的選擇也是重要的教學舉措之一，學生經過群文閱讀小說、散文、報告文學、詩歌、議論文、說明文等不同體裁作品，系統化的感知相同題材作品的特點，提升文學鑒賞能力的同時，提高群文閱讀能力，展示科學甄選群文閱讀體裁價值。

如，閱讀《沁園春·長沙》時，就可通過這一詩歌體裁，選擇古今是個進行群文閱讀。可以選擇《立在地球邊上放號》《紅燭》《致云雀》，也可以選擇《卜算子·詠梅》、《沁園春·雪》進行群文閱讀。學生經過科學化的群文閱讀材料的甄選，針對同以詩歌體裁展開賞析，分析詩詞意境，找出其中蘊含的詩詞意境，深層次領會作者所要抒發的情感。針對不同作者所表達的不同情感、相同的抒發內容，教師可引導學生閱讀過程中，以表格的形式，一邊閱讀，一邊進行記錄。而針對相同作者詩歌綜合閱讀時，主要從中挖掘作者不同時期，不同詩作的情感，找到相同點與不同點，對比閱讀過程，提升閱讀能力。同時，學生對以不同體裁文本進行閱讀時，還可依據不同文章的風格著手，選擇內容，進行細化，鍛造閱讀鑒賞力。

三、運用不同群文閱讀模式

高中階段的學生，思維能力較強，群文閱讀過程里，可以自主完成閱讀問題的思考，并自主發現問題，解決問題。由此，教師可利用學生的這一特點，運用不同教學模式，開展群文閱讀活動。依據不同閱讀內容的需要，設定不同模式，取得良好的效果，并以核心素養為導向，鍛造學生綜合閱讀能力，提升閱讀效率，使學生高效率完成群文閱讀模式體驗。

如，閱讀《阿Q正傳》時，就可將初高中魯迅先生的作品整理在一起，進行群文閱讀。并以問題提問的模式，引導學生完成群文閱讀。魯迅的作品初中階段學習過《從百草園到三味書屋》《社戲》《故鄉》《孔乙己》《藤野先生》，那么到了高中除了《阿Q正傳》之外，還有《拿來主義》《記念劉和珍君》《為了忘卻的記憶》《祝福》。魯迅先生的這些作品，有散文《從百草園到三味書屋》《藤野先生》，小說《社戲》《故鄉》《孔乙己》《祝福》《阿Q正傳》，而雜文包括《拿來主義》《記念劉和珍君》《為了忘卻的記憶》。針對這樣的群文閱讀提問設計時，教師可以引導模式為主，以“魯迅先生的這些作品說明了什么問題？”“描寫童年生活作品是那些？”“評級萬惡舊社會的作品又是什么？”“將這一些作品以內容分類，你將如何分？”“魯迅先生作品的特點有哪些？”“閱讀了魯迅先生的這些作品，你有哪些感想？”等問題的提出，引導學生有效完成群文閱讀，高效率提升群文閱讀能力。使學生通過不同模式的群文閱讀，感受到閱讀的樂趣，積極參與其中，有效閱讀效率的達成。

四、積極分享群文閱讀經驗

群文閱讀作為組合型閱讀模式，同樣也可以通過小組組合的模式，完成組合閱讀，并依托合作閱讀模式，展示群文閱讀所呈現的優勢，以此，使學生閱讀之后，可以將自己的所讀所感所想，清晰地的表達出來，展示自主表達能力，有效完成培養群文閱讀能力的目標。針對這樣的分享模式，教師可引導學生先在小組內進行分享，而后再經過小組共同研討，代表小組進行分享，這樣積極又踴躍的分享閱讀經驗的形式，提高學生綜合群文閱讀以及閱讀興致，提升表達能力。有效展示群文閱讀教學活動開展意義。

如，群文閱讀《故都的秋》《荷塘月色》《我與地壇》時，閱讀結束之后，教師就可引導學生，以小組合作模式進行分享，或者是以個體學生分享，將自己群文閱讀的體驗真實表達出來，可以分別談每篇文本的閱讀感受，也可以組合進行分享，真實表現自己的心得體會，深層次完成閱讀體驗的目標，高效率完成群文閱讀分享目標。進過這樣的分享，學生捋順閱讀的思路、情感等綜合體會，從不同角度發現問題所在，站到不同角度聆聽不同閱讀體驗，學習到有效的群文閱讀經驗，形成綜合群文閱讀能力。學生小組分享的過程里，應是每個小組成員共同參與，給予每個小組成員發表自己看法額機會，并由一位組員負責記錄大家的感想，匯總出來，而后在班級的閱讀經驗分享時，可以依據組員的不同想法，形成整體的閱讀感受，全面具體地展開分享。經過這樣合作群文閱讀，學生閱讀積極性被提升上來，學生們積極踴躍參與其中，表達自己的閱讀看法，提高閱讀能力的同時，提高表達能力。

五、總結評價群文閱讀效果

高中閱讀教學作為重要的教學模塊，以群文閱讀的模式，開展教學活動，引導學生經過閱讀活動的參與，形成以核心素養為導向的閱讀綜合能力展示過程，高效率完成閱讀教學目標。由此，教師可在這樣的教學活動結束后，及時給予總結與評價，培養學生閱讀總結能力的同時，提升群文閱讀自信心。這就需要教師依據學生群文閱讀活動參與的過程表現，進行總結與概括。

教師可針對學生們共同出現的問題進行分析，如閱讀的過程中概括相同文章特點不全面，概括不同特點的時候，偏離了群文閱讀的閱讀目標。學生經過教師這樣的點撥，再次鞏固群文閱讀方式方法的了解。同時，教師還可對閱讀過程表現優秀的學生進行表揚。表揚的目的是讓其他學生學習到這些優秀學生的閱讀方法，并可以借鑒，提升群文閱讀能力。教師可引導學生自己講述自己閱讀方法，整理成條理清晰地方法總結表述出來，也可由教師依據學生表現優異的地方，進行概括總結，展示出來，讓其他學生了解。由于課堂總結時間簡短，教師還可針對不同群文閱讀效果，以及閱讀出現的問題，進行總結，引導學生找到自己的問題所在，及時進行修正。這種總結與評價的過程，極大提升學生群文閱讀自信心，使學生發現群文閱讀有趣性、廣泛性、綜合能力提升性，繼而積極參與其中，順利地完成閱讀活動的同時，養成群文閱讀的習慣。學生進過這樣的習慣的養成，拓寬閱讀知識的全面性，達成總結評價目標。

總結：

總之，群文閱讀作為高中閱讀教學新型有效的閱讀模式，教師應注重以核心素養為導向，達成群文閱讀的目標。同時，教師還應通過教學實踐，總結行之有效的閱讀方法，進行教學研究，以期總結更具實效性的群文閱讀教學經驗，不斷提升學生群文閱讀興致，引導學生積極參與其中，取得良好閱讀的成效。同時提高綜合閱讀能力，培養語文閱讀核心素養，達成群文閱讀教學研究目標。

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