高職翻譯課程混合式教學模式探索

胡信華

摘要：依托職教云在線教育平臺，嘗試在高職翻譯課程構建混合式教學模式，并開展翻譯教學實踐。結果表明，混合式教學模式對于提高學生的學習興趣、學習參與度、團隊協作意識以及翻譯能力方面都有積極的影響。

關鍵詞：混合式教學模式;在線教學平臺;高職翻譯課程

一、引言

在當今的大數據時代，智能手機及互聯網的運用使得學生的學習方式發生了前所未有的改變，傳統的、靜態的教師“一言堂”模式已經完全無法滿足學生個性化的學習需求。而如果完全依靠隨著信息技術發展而誕生的慕課（MOOC），雖然在時空上對課堂教學有所拓展，但是由于缺少了師生和生生面對面的交流以及共同學習氛圍中的同伴影響，教學效果也并不盡如人意。在這種情況下，SPOC混合式教學模式運用而生，將自主在線學習與課堂面對面探討、互動有機地整合在一起。

混合式教學在外語教學領域日益得到了關注，并取得了一些實踐成果。比如鄭詠滟（2019）通過定量和定性的研究方法，考察了深度融合的混合式教學在英語學術寫作課堂如何推進深度學習。劉巖（2019）將混合式教學模式運用到商務英語翻譯課堂，認為該模式構建了數字化客觀評價體系。胡杰輝、李京南、伍忠杰（2016）對混合式教學模式在外語課堂教學的有效性進行了影響因素的實證研究，等等。但把這種混合式教學模式運用到高職層面的翻譯課堂，進行課堂教學的“結構性變革”的研究仍相對較少。本研究針對高職層面學生，嘗試以職教云在線教育平臺為依托， 構建一個線上、線下深度融合的翻譯課程教學模式，并從學生的課程反饋角度考察該模式的應用實效，以期為現代信息技術和高職教學的深度融合提供新的思路和途徑。

二、混合式教學概述

（一）混合式教學的發展及其內涵

縱觀混合式教學的歷史，自20世紀90年代興起至今已經歷了三個發展階段：

1.信息技術在教育中的初步應用階段。這一時期教育過程中逐步引入了信息技術，在教學過程中利用多種信息渠道來調動學習者的多種感官協同運作，強調利用圖像、動作、視頻等非語言符號模態的教學資源，幫助學習者進行知識的構建，提高了學習的趣味性，也實現了教學的語境化和交際化。

2.混合式教學理念逐漸形成階段。2004年，北京師范大學何克抗教授認為混合式教學“把傳統的教學方式的優勢和E-learning的優勢結合起來”，既發揮了教師引導、啟發和監控的主導作用，又調動了學生學習的主動性、積極性與創造性。這一時期，學者們還對混合式教學的教學策略、教學方法、教學過程等方面進行了相關研究。

3.SPOC移動互聯網應用普及階段。SPOC（Small Private Online Course），又被稱為小規模準入制在線課程，2012年由加州大學伯克利分校的阿曼德·福克斯（Armando Fox）教授提出。它倡導“互聯網+”線上教學與線下實體課堂的師生互動相結合，強調混合式教學不是簡單的信息技術與教學的融合，而更聚焦以“學生為中心”，旨在讓學生親身體驗參與式學習和個性化學習。通過線上教學打破課堂時空限制，擴充課堂學習外延;另一方面，在實體課堂教學中突出了學習者的主體地位，通過各種面對面的小組活動實現生生互動，調動學習者的主觀能動性。

（二） 翻譯課程混合式教學的必要性

1.傳統教學存在的問題。“商務文案與翻譯”是筆者所在院系為高職商務英語專業學生所開設的一門專業必修課，該課程旨在通過對不同體裁的實用文體進行特點分析和翻譯實操，幫助學生提高對實用文體的翻譯能力，是一門實踐性、技巧性很強的綜合技能課。然而，經過筆者的觀察和學生反饋，發現傳統的翻譯課堂存在以下三個方面的問題：

（1）統一的學習資源容易忽視學生的個體差異。由于學生認知能力、學習習慣和學習進度的不同，他們對教師課堂上所準備的教學資源吸收程度是不同的，存在有些學生“難消化”而有些學生“不夠吃”的狀況。在有限的課時里，教師只能根據大多數學生的吸收理解程度安排學習資源而很難根據學生的個性特點和學習風格實施差異化教學。因此，教師只能盡最大力量照顧到中間部分的學生需求，而忽視了兩端學生的需求。

（2）傳統的以教師講授為核心的教學不易調動學生的主觀能動性。學生在課堂上只是翻譯理論與知識的被動接受者和參與者，缺乏主動探究精神與思辨能力，對老師傳授的翻譯技巧只能依葫蘆畫瓢，亦步亦趨，但在不同的語境中需要采用何種翻譯技巧沒有自己的主見，不能舉一反三，因此也就無法在真實的翻譯場景中靈活自如地應用所知的翻譯技巧，嚴重影響翻譯的質量。

（3）實體課堂時間和空間的限制阻礙了學生知識的內化。建構主義認為學習是學習者基于原有的知識經驗生成意義、建構理解的過程，而這一過程常常是在社會文化互動中完成的。如果能把聯系與思考的過程與協作學習中的協商過程（即交流、討論的過程）結合起來，則學生建構意義的效率會更高、質量會更好。然而，因為課時有限，課堂中設計的頭腦風暴、角色扮演、項目模擬等教學環節往往因為時間不夠而只能匆匆了事，教師的點評也因為時間關系只能，點到為止，有限的課堂交互難以幫助學生完成知識的建構和內化。

2.混合式教學的優勢。

（1）學習資源的多樣性。除傳統的課件、案例、拓展讀物等靜態教學資源外，混合式教學課前資料還包括教師利用網絡技術錄制或引入的微課視頻、音頻、動畫等動態資源。這些動態資源并不是簡單地將傳統課堂內容以視頻、音頻的形式呈現，而是有著明確的教學目標和較強互動性的在線資源。相比起傳統的教學資源，混合式教學資源為學生提供了更齊全更完備的學習素材，不同的學生可以根據自身的基礎水平和學習需求選擇適合自己程度的學習資源，從而能夠做到因材施教。

（2）學習時間的自主性。混合式教學為學生提供的網絡學習平臺拓展了學習的時間。學生可以根據自己的實際情況選擇不同的學習時間、學習地點、學習進度等，對于自己感興趣的學習內容或者還未理解透徹的內容還可以反復觀看和學習。這樣，學習時間的彈性化和碎片化讓學生擁有更多的學習自主權。而同時，網絡學習平臺都會自動記錄其學習時長、是否參與討論等情況，方便教師和學生自己掌握學習動態。

（3）學習過程的互動性。課前，學生在混合式教學的網絡學習平臺可以提交學習筆記，并對教師推送的課件進行評價和提問，而教師端可以依托網絡平臺給予及時的查看、解答和交流。課中，由于學生已在課前做了預習，教師講授的時間可以大大縮短，為學生進行小組討論、組間PK、成果展示等課堂活動爭取了更多的時間，生生互動可以更加深入和充分，教師點評環節的師生互動也更加有效。課后，學生完成線上小測，或者通過圖片、PPT、小視頻等形式提交小組作業，由網絡學習平臺自動評分或教師手動評分及點評完成有效的師生互動。

（4）考核方式的客觀性。混合式教學借助信息化的教學手段動態追蹤學習過程，隨時監控，并通過系統自動評分、組內互評和教師評分三者相結合的方式對學生的學習作出過程性及終結性的評價，比起傳統的翻譯課堂評分更能客觀公正地反映學生的學習狀態和學習效果。這種多元化、立體化的評估模式更能充分調動學生學習的主動性和創造性。

三、基于職教云的高職翻譯課程混合式教學實踐

筆者教授的《商務文案與翻譯》課程主要面向深圳信息職業技術學院商務英語專業三年級學生，該課程旨在讓學生掌握一定的翻譯理論和技巧的基礎上，在翻譯實踐中深化對翻譯理論和技巧的理解，鍛煉并提高學生對實用文體的翻譯實踐能力，提升翻譯職業素養。本課程采用的教材《商務英語漢譯英實務》是本院教師共同編寫并由電子工業出版社出版的，涵蓋商標商號、廣告文本、公司簡介、旅游資料、菜譜、商品說明書、商務信函和公示語等八類實用文體翻譯。

高職翻譯課程混合式教學選擇的平臺是智慧職教在線課程平臺，它包括開設限制性準入制SPOC課程的職教云、在線開放的慕課學院、服務1+X證書制度的X學院以及新形態教材與數字課程的高教社專區等多個模塊。依托職教云在線平臺，筆者把混合式教學模式分為課前驅動、課中內化和課后提升三個階段，如圖1所示。下面以“商務文案與翻譯”課程中的“菜譜翻譯”授課單元為例介紹基于職教云的SPOC混合式教學模式設計。

（一）課前驅動

混合式教學區別于傳統課堂的一個重要改變就是它將以往占據大部分課堂時間的知識點講解提前遷移到在線平臺，通過微課、動畫等現代化技術手段引導學生完成課前個性化自主學習。學生通過手機APP（云課堂）的推送和提醒服務，可在第一時間查閱課程信息，并在課程平臺觀看微課及動畫視頻，瀏覽相關在線學習資源，并在討論區進行互動交流。所有信息都具備公開性和及時性，教師和班級學生發言都相互可見，在線學習并不是孤立的，而是具有交互性的，有助于提升學生的學習主動性。同時，教師可在平臺的教師端隨時查看學生的學習情況，并根據學生的反饋了解他們在自學過程中的興趣點和難點，并為線下的要點解析做好充分的準備。

在本單元的課前驅動階段，筆者精心安排了兩個教學環節（見表1），通過推送微課及相關歌曲MV分別引導學生總結菜譜的翻譯技巧和思考菜譜翻譯的重點詞匯：烹調方法的翻譯及刀法的翻譯。學生通過完成課前任務，在線上討論互動中逐步了解了本模塊相關的翻譯技巧和核心詞匯，為參與線下學習活動、掌握該實用文體的翻譯技巧做好了初步的準備，同時也真正實現了以學生為中心這一轉變。

（二）課中內化

建構主義理論認為知識的獲得必須通過情景化的人際協作活動來實現意義的建構，而不可能脫離情景抽象存在。因此，在混合式的教學模式中，要特別注重情境創設，在真實的情境中提出問題，引發學生思考。而真實的交際情景往往離不開任務驅動，因此線下課要以過程為導向，實戰演練為手段，通過一系列任務的完成幫助學生主動參與活動，建構知識，并最終完成知識的內化。

在本單元的課中內化階段，筆者精心設計了四個教學環節（見表2），通過翻譯工作坊的小組討論和個人的在線答題等方式共同幫助學生建構新的知識和技能。

首先，教師以生活中錯誤的菜譜翻譯圖片為例導入菜譜翻譯的話題，因為是從生活中而來的真實翻譯案例，容易引發學生的興趣。學生以4-6人為一個小組，共同討論每張圖片中的菜譜翻譯為何錯了以及該如何進行正確的翻譯。

然后，教師會要求各小組根據課前微課視頻的預習情況，討論和陳述菜譜翻譯中的重點和難點，同時教師對每組的展示進行點評和拓展。在各小組完成展示后，每個學生參與重難點詞匯的在線測驗，用以檢測其對本課重難點詞匯和翻譯技巧的掌握情況。

接下來，教師給各小組分發深圳市的餐飲名店—面點王的中英菜譜，其中一部分英譯被提前抹去了。各小組分工討論，找出其中英譯的錯誤所在，并在完成其余菜名翻譯后進行小組PK，闡述完成過程和選擇理由。小組PK時，其他小組可以質疑，也可以提出不同的翻譯方案共同探討。同時教師也會給每一小組發放評分表，包括菜譜英譯的準確程度、翻譯技巧的使用、講解流暢程度、小組分工合作四個方面的分值，通過小組間的互評與自評進行翻譯任務后的反思和辨析，從而促進知識的內化。

在課中的最后一個教學環節，各小組分工合作查閱資料，收集并展示跨文化交際中的用餐禮儀，并完成個人線上用餐禮儀測驗。這一環節的教學設計旨在通過注重用餐禮儀培養學生的跨文化交際能力，并為課后的小組任務打下基礎。

（三）課后提升

課后，教師主要根據前兩個階段學生的學習情況，圍繞單元主題，設計相關的拓展任務，以提升學生的翻譯應用能力。學生運用所學的翻譯技巧與相關知識，以任務為載體，通過小組協商合作，進一步內化和提升自己的翻譯能力，并通過課程總結性評價進行學習反饋，及時總結和反思。

在本單元的課后提升階段，筆者設計了兩個教學環節（見表3）。首先，學生以小組為單位設計一份中英文雙語的彩繪菜譜并上傳圖片至職教云平臺，教師根據雙語的翻譯質量和版面設計、配色進行綜合評分。此外，設計一段帶領外國客戶在餐館點餐的對話，要能正確說出中式菜肴的英譯，并穿插課上學習的跨文化交際用餐禮儀，該菜譜也是下一堂課小組展示的重要道具。這一環節旨在幫助學生開展自主訓練，以鞏固課堂學習成果。其次，學生個人需要在職教云平臺完成課程總結性評價，及時進行學習反饋，一方面能促進學生的自我反思，另一方面也能幫助教師調整之后的教學策略與內容，為第二輪授課做好準備。

四、混合式教學效果分析

為了驗證混合式教學模式的有效性，筆者通過調查問卷、訪談和翻譯測試等形式進行了調研。問卷包括“對翻譯課堂的興趣”“教學環節參與程度”“小組分工協作”“翻譯能力自我評價”以及“對翻譯課堂的建議”五大模塊。通過對回收的問卷進行分析，并結合訪談的內容以及翻譯測試的成績，基于職教云的翻譯混合式教學模式對學生的學習產生了積極的影響，具體表現在4個層面。

（一）提高學習興趣

調查結果顯示，91%的同學認為混合式教學模式提升了自己的學習興趣。通過職教云在線平臺推送的微課、動畫、視頻等文件比傳統的課件（如word、ppt等）更加生動形象，能利用多種渠道來調動學生多種感官協同運作，以達到加深印象強化記憶的目的。而且因為一個視頻時長約為3-10分鐘，符合現代人的碎片化學習習慣，學生可利用排隊、坐車等碎片化時間進行學習。

（二）提高學習參與度

87%的同學認為混合式教學模式幫助他們提高了學習參與度。因為無論是課前、課中還是課后階段，教師通過職教云平臺設置的提問、討論、投票和頭腦風暴等活動平臺都會即時記錄參與數據，教師可以即時把優秀的發言投屏展示，同學在手機端也能看到其他同學的發言情況，實際上構建了一個虛擬的“聊天室”。這對于90后的網絡原住民來說，形式更為親切，自然參與度也更高。

（三）提高團隊協作意識

在混合式教學模式下，教學任務都是以小組分工合作的形式完成。88%的同學認為合作完成比個人完成更加有效。大家在完成任務的過程中要進行頭腦風暴、商討、辯論等溝通行為，一方面大大提高了自己的溝通能力，另一方面，為了說服對方，溝通過程往往使自己的思路更加清晰，概念更加牢固。

（四）提高翻譯能力

問卷結果顯示，92%的同學認為混合式教學模式有助于提高其翻譯能力。在職教云平臺，學生平時的學習時長、參與活動情況以及答題情況等都會被客觀地、數據化式地記錄下來，無論是學生還是教師在整個學習過程中都能夠隨時查看動態學習成果，數據公開透明，客觀公正。這樣不僅避免了傳統的翻譯課堂上只有教師對學生譯作的主觀評判，而且把學習從結果導向轉變為過程導向，有利于學生更清楚地認知自己的學習狀態并及時調整。

五、結語

本研究以職教云在線教育平臺為例，探索了混合式教學模式在高職翻譯課堂的運用。教學實踐結果證明，混合式教學模式整合線上和線下的各項教學資源，極大地拓展了課堂教學的時間和空間，引導學生真正成為學習的主體，使得教學管理更加系統化、自主化和個性化。當然，作為時代發展中的新生事物，混合式教學模式還在許多方面需要教師發揮自己的主觀能動性加以改進和完善。

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