課堂因“差錯”更顯精彩

楊美珠

摘要：課堂是一個開放的學習空間，學生在自主、合作、探究的學習過程中總會出現差錯。面對學生時常出現的錯誤，教師要摒棄慣有的教學方式，提倡“融錯教育”的理念，要充分利用課堂“差錯”現象，讓學生的每一次“錯誤”成為新的教學資源，讓學生的每一次“差錯”成為探究學習的機會，引導學生分析、思考，領悟新思想，探尋新方法，為后續學習和發展奠定堅實的基礎。

關鍵詞：課堂;差錯;現象;思考

課堂是一個開放的學習空間，學生在自主、合作、探究的過程中難免會出現差錯。那么，我們教師應該怎樣對待學生的錯誤呢？對此，筆者結合自己的教學實踐做了如下思考。

一、善待差錯，耐心傾聽

例1：“20以內退位減法練習課”教學片段。

筆者在教學一年級數學時，偶然看見一個學生在計算“11-7=___”這道題時愁眉苦臉，只見他苦思冥想，終于得出正確答案：4。接著，筆者問：那么12-8=？這一次，他脫口而出：等于6。結果對嗎？顯然是錯誤的。面對這樣的課堂“差錯”現象，一種教學方式就是“過”，請另一位同學回答;另一種教學方法就是“究”，揪著錯誤不放，引導學生分析、思考和探究。筆者選擇了后者。筆者繼續問這位小朋友：你是怎么想的？他這樣回答：11-7=4，12-8就不用算了，12比11多1，8比7多1，這樣結果就比4多了2，比4多2的數是6。

答案對嗎？筆者借勢引導全班同學一起分析、思考、糾正，最后得出了正確的答案。一個優秀的教師首先是個善待學生“差錯”的教師，是一個理解孩子、寬容孩子的教師，只有多一份耐心地傾聽，才能更好地了解孩子。

二、意外之錯，重修教案

例2：“簡便計算練習課”教學片段。

在教學簡便計算時，筆者設計了這樣一組計算題：

（1）4.68-（1.68-0.32）? ? （2）4.68-1.68+0.32

筆者的教學設計是這樣編寫的：男生做第（1）題，女生做第（2）題，比一比，看誰算得又對又快？通過比賽，激發學生的學習興趣和探究欲望，讓他們在觀察、討論、實踐中發現這兩道題的計算結果是一樣的。但第（2）題計算起來比較簡便，有助于學生學會正確靈活運用括號進行小數加減混合運算的簡便計算。

原本以為這兩道題很簡單，但在實際的教學過程中，學生的表現出乎筆者的意料，有許多同學都算錯了，他們是這樣算的：

（1）4.68-（1.68-0.32）=4.68-1.68-0.32=3-0.32=2.68

（2）4.68-1.68+0.32=4.68-（1.68+0.32）=4.68-2=2.68

這說明學生對括號的使用并不十分理解，他們會隨意地添加或者去掉括號。這樣的課堂生成與筆者原來的教學預設相差甚遠，怎么辦？隨即，筆者還是調整了自己原設的教學方案，順著學生的思路，將問題拋給學生：

師：可以這樣算嗎？（馬上就有一些同學持反對意見）

生：老師，我不是那樣算的……

師：你是怎么算的？上來展示一下。

筆者請他將運算過程板書出來。

（1）4.68-（1.68-0.32）=4.68-1.36=3.32

（2）4.68-1.68+0.32=3+0.32=3.32

師：現在黑板上有兩種不同的算法，到底哪種算法對呢？同桌互相討論，并說出你的理由。

學生通過思考、討論、交流，認為第二種方法是對的，因為它是按照原來的運算順序一步一步計算的。而第一種方法是錯的。

師：那么，第一種算法它到底錯在哪兒呢？

師：這個括號可不可以隨便添加或者去掉呢？在這兩道算式中到底能不能這樣添括號和去括號呢？

學生這時候非常想知道答案，筆者啟發他們可以用舉例的方法對加減混合運算中應該如何添加和去除括號進行討論、猜測、驗證，最后得出結論。

三、對比錯誤，拓展延伸

例3：“解決問題練習課”教學片段。

在解決問題的練習課中，筆者設計了這樣一道練習題。

某工廠要生產330個零件，甲每天生產5個，乙每天生產6個，如果甲乙同時生產，幾天可以生產完這些零件？請列綜合算式。

學生獨立解答，列出的算式基本上有以下兩種：

330÷5+330÷6與330÷（5+6）

師：這兩種算式哪個是正確的呢？

由于受到乘法分配率的負遷移影響，很大一部分學生認為這兩種算式都是正確的。此時，筆者沒有馬上做出評價，而是讓學生把兩種算式的答案分別計算出來并進行比較，小組討論后全班交流，從而找到答案不一致的原因。最終，學生不僅明白了330÷5+330÷6是錯誤的，還搞清楚了330÷5+330÷6與330÷（5+6）之間看似形式上的“分配”，但實際上數量關系不同。由此得出結論：解決問題一定要根據具體的數量關系來列算式，像這種類似的除法算式，不能用“分配”來轉化。同時，筆者進行拓展延伸，指導學生今后遇到“相遇問題”“工程問題”，必須分別根據“總路程÷速度之和=相遇時間”“工作總量÷工作效率之和=合作時間”來解決問題。

教師面對學生無意犯下的錯誤并不是馬上指出錯誤，而是順勢誘導學生將錯題解答，得出答案不一致的矛盾結果，讓學生自己從正反不同的角度去探索發現錯誤原因，這樣既幫助學生糾正錯誤，又提高了學生自主學習和解決問題的能力，從而讓所學知識得到鞏固延伸。

四、靈活調控，變錯為寶

例4：“三角形內角和”教學片段。

在教學“三角形的內角和是180°”這一知識點時，筆者在學生通過動手實踐、驗證得出“三角形的內角和是180°”后，又問了他們一系列問題。

師：你能根據“三角形的內角和是180°”，求四邊形的內角和嗎？

學生獨立思考后，得出下面的結論。

生1：我認為四邊形內角和是360°，因為長方形的四個內角都是直角，4個直角相加的和是360°，所以一般四邊形內角和也是360°。

師：他能從長方形的內角和是360°猜出一般四邊形內角和也是360°，大家同意嗎？

學生異口同聲說：同意。

生2：我在一個四邊形里劃一條對角線，把它分成兩個三角形，每個三角形內角和都是180°，所以得出四邊形的內角和是360°。

生3：老師，我不同意剛才那個同學的意見，我用她的方法試了試，在四邊形里畫兩條這樣的對角線，就分成四個三角形，內角和一共是720°。

這位學生的一番話，把筆者一時難住了。結果顯然是錯誤的，但能簡單地說她的發現是錯的嗎？怎樣能讓大家都理解這多出來的360°呢？

筆者靈機一動，變錯為寶，借助這位學生的錯題生成教學資源，積極營造一個有利于學生獨立思考、合作交流、展示互補的學習情境。筆者先讓學生各自獨立思考2分鐘，然后分小組討論交流，最后小組代表匯報展示、組間互補。通過思考、交流、討論，學生發現多出的360°是因為在畫兩條對角線時，多出了4個角。這4個角正好組成了一個周角，一個周角是360°。而這個周角不是四邊形的內角，所以，計算四邊形的內角和時，要減掉這多出的360°，從而得出四邊形的內角和是360°。

課堂上的“差錯”，往往是學生對新知識自主、合作、探究學習的一次絕佳機會。只要我們把這個“差錯”轉化為寶貴的教學資源，引導學生去操作、思考、分析、質疑，就能讓學生在“數學王國”里經歷、交流、體驗數學學習的過程，而這個過程正是學生的空間思維和邏輯思維能力得到發展的過程。

恩格斯說：“最好的學習就是在錯誤中學習。”因此，教學中我們要提倡“融錯教育”的理念，善待課堂“差錯”現象，給孩子提供一個開放的課堂學習環境。這樣的課堂要求教師要學會傾聽，“聽懂”學生的每一句話;這樣的課堂要求教師要寬容，“寬容”學生的每一次差錯;這樣的課堂要求教師不要“惜時如金”，要給學生留有足夠的時間和空間;這樣的課堂要求教師必須不斷地錘煉，努力提高自己的教學應變能力，而這樣課堂也會因“差錯”而更顯精彩！

參考文獻：

[1]胡仰珍.課堂因錯而更顯精彩：數學課堂如何正確認識學生的錯誤[J].讀寫算·教育教學研究，2011（54）.

（責任編輯：奚春皓）