簡論體育課程的建構性

韓玉賓

（臨沂職業學院體育部，山東 臨沂 276000）

體育課程自始至終追求不斷建構，并在建構中發展與完善。21世紀的體育課程同其他學科課程一樣，在知識經濟和國際競爭加劇的背景及社會發展的強勁浪潮下，體育課程須進一步建構?？梢哉f，體育課程的建構性隸屬于體育課程哲學范疇，可視為體育課程發展的一種演進方式；而體育課程的哲學范疇包括建構性內涵、知識性建構、過程性建構、人本性建構、人文性建構和后現代性建構6個部分。

1 體育課程的建構性內涵

一般來講，體育課程的建構性是在理性反思與批判體育課程現狀的基礎上，針對體育課程中遇到的問題提出的一種意義建構方式。意義建構方式，從哲學上講多指學習群體經過協商，對體育課程的性質、規律及教學之間內在聯系達成共識的過程。對學生的體育知識、技術的意義建構并不是外部客觀實在的反映和價值中立，也不是通過體育教師傳授得到的，而是在解決學生現實生活問題的特定情境下，以個體原有的知識、技術經驗為基礎，利用具有真實性任務的課程內容加以組織學習，并借助體育教師和他人的幫助，不斷發現與探究課程隱喻所獲得的意義建構過程，進而使學習意義的習得成為不斷實現對體育新信息重新認知和編碼的理解與再理解的過程，這種過程是動態的、開放的、不確定的、非線性的，學習的結果可視為主客體交互作用的結果。其中，學生學習意義的建構程度不取決于學生識記知識和技術的能力，而取決于學生根據自身經驗去主動建構有關知識技能和技術的意義。這就強調體育課程應以學生發展為中心，充分利用情境、協作、會話、意義建構等學習要素，在主動積極地構建自我的基礎上發揮學生的主動性、積極性和首創精神，并在有效實現當前學生所學知識和技術的意義建構過程中生成平等與合作的新型師生關系；為了學生能更好地掌握知識、技能和發展能力，師生借助各自已有的知識和經驗共創情境學習、協作學習、探究學習、對話教學等氛圍，以達成一種內在的學習目的和方式的協調與統一過程；體育課程內容要選擇真實性任務加以建構，在弱化分項學習界限的基礎上進行項目的綜合化學習，與不同學習水平等級相適應；課程知識和技術的建構不只限于同化，更在于順應，以實現知識技能和技術的有效的意義建構。可見，體育課程的建構性內涵不僅強調體育知識和技術是由學生充分利用情境、協作、會話等學習要素自主建構而成的，更強調學生知識技能和技術的形成過程是師生共同創設體育知識和技術意義的過程?？傊w育課程的建構性內涵既有結構主義的理性思維，又有后現代主義的“不確定性”“個性”等意識，同時還含有動態認知發展、人本發展及人文精神等觀念。

2 體育課程的知識性建構

2.1 傳統體育課程知識的建構

傳統體育課程知識的建構是按照英國哲學家赫伯特·斯賓塞“什么知識最有價值”的思路來構建體育課程與知識的結構關系的，表現為“知識數量的不斷增長與體育課程內容容量的不斷調整”“知識類型的變化與學校體育課程科目設置的相應改變”。從結構上看，杜威利用課程經驗建構間接知識，布魯納強調在知識量劇增條件下建構學科結構性知識，B.C·列德涅夫利用科學的類型劃分建構體育課程結構性知識。從知識價值上看，體育課程知識具有社會主旨性價值，被視為完全外在于學習者的工具，而并沒有成為學習者精神成長和人格養成的內在價值。這就把體育課程知識當作定論，看作是不需要檢驗、只需要理解和記憶的絕對真理，而體育教師則是這絕對真理的代表；把學習簡單地看成是知識由外到內的輸入過程，并把對體育課程知識正確性的強調視為讓個體必須接受的理由，而不是讓學生對課程知識做出檢驗和分析。其實，體育課程知識是靈活的，可視為一種關于各種現象的較為可靠的假設，而不是解釋現實的模板；體育課程知識是在學生自覺能動的思維與外界客體相互作用的過程中主動建構而成的，學習過程是主動吸納、同化、順應和建構的過程，是對課程現象不斷解釋和理解的過程，也是對既有知識體系不斷變遷、更新、再加工和創造從而獲得新的意義、新的理解的過程。因此，學生不應是外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象，而應是信息加工的主體、知識意義的主動建構者。

2.2 現代體育課程知識的建構

現代體育課程知識是在反思與批判傳統體育課程知識觀的基礎上建構的。實用主義者認為，體育課程知識不僅包括以教材形式表現出來的間接經驗，同時也包括個體的直接經驗，無論是直接經驗還是間接經驗都是一種反思性的經驗，其建構過程需遵循學習者認知結構的發展水平或認知圖式，強調課程知識的內在性及人與環境的交互作用。要素主義者認為，體育課程知識優于經驗，優于個體的直接親歷，應與客觀的物質世界相符或與先定的理性存在相一致，追求人類文化中的共同經驗，縮小個體與文化之間的差距。結構主義者認為，體育課程知識被視為結構化了的經驗，是依據個體的興趣、需要和認識能力對經驗中的課程知識進行自主選擇和主動建構的結果，目的是使經驗中的課程知識具有個體意義，并用有效的經驗組織與科學的課程設計來催生學習者智慧的成長，與布魯納通過研究課程知識的表演式動作、肖像式圖解和象征性命題3種表征形式間的相互轉換來達到“三個任何（任何學科都能夠用誠實智力方式有效地教給任何發展階段的任何兒童）”的目的一樣，為學習者提供自主學習和獨立發展的捷徑。建構主義者認為，不能把體育課程知識作為預先決定的東西教給學生，更不能以教師對課程知識的理解方式作為讓學生接收的理由，用社會性的權威去壓服學生；學生對知識的接收應由他自己來主動建構完成，以他們自己的經驗為背景來分析課程知識的合理性，應強調學習是個體主動建構知識意義的過程，注重學習的社會性和情境性建構，試圖達到對體育課程知識學習的廣泛而靈活的遷移，使建構學習者真正而靈活地掌握知識及發展其解決問題的能力?？梢哉f，現代體育課程知識的建構基于工具性與人文性的統一，從知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀三維視域變系統知識為有用知識、變知識的掌握為知識的運用、化知識為智慧以及積文化為品格，盡可能地將課程知識轉換成知識能力，變課程行為為課程素養。

2.3 后現代體育課程知識的建構

后現代體育課程知識的建構直接立足于對現代體育課程知識的批判和解構的基礎之上，蘊涵著對現代體育課程知識性質的否定及對后現代體育課程知識的建構與新闡釋。以往的體育課程將知識視為對客觀現實的一種反映，是封閉的、穩定的，可從外部加以研究，具有很大的片面性；而后現代體育課程視知識為一種動態的、開放的解釋，內化于認知過程之中，認可和尊重“他者性”和“多元對話”的知識意義，具有不確定性、建構性、多樣性和可質疑性等特質。一方面，后現代體育課程知識針對現代體育課程知識所擁有的客觀、普遍和價值中立等屬性的批判、消解和隱退而提出“生成性知識”“境域性知識”和“價值的在場效應性知識”，以實現對體育課程知識的再生產和再消費提供更為理性的理解。另一方面，后現代體育課程知識正深化“體育人文知識”及“緘默知識”的建構。其中，“體育人文知識”關注的是內在世界的理解和塑造、人文精神的弘揚以及完整人格的培育；而“緘默知識”源于個體的生活境遇，具有情境性、文化性的特質，往往會引發學習者個體解釋或理解課程文本時認識框架和行為的不同，需視課程活動過程為使緘默知識顯性化的過程，力圖達成一種師生雙方以及學習共同體內部與外部之間真誠的自由對話的過程，并努力挖掘個體對課程知識文本的理解、檢討、修正、批判和利用。

3 體育課程的過程性建構

體育課程的建構源于杜威的實用主義教育哲學理念（教育即重新建構，是經驗的生長和經驗的持續改造過程）和維果斯基的最近發展區理論（個體的發展是不斷由現實發展水平走向潛在發展水平的過程）；產生于皮亞杰的認知經驗結構理論（課程是在主體與客體之間的相互作用過程中建構起來的，而學習則是學生個體主動建構知識意義的認知結構的過程：一方面強調同化作用，即新經驗要獲得意義需要以原來的經驗為基礎，進而融入原來的經驗結構；另一方面強調順應作用，即新經驗的進入又會使原有的經驗發生一定的改變，使原有經驗得到豐富、調整或改造，這是雙向的建構過程），形成于拉爾夫·泰勒（Ralph Tyler）提出的泰勒原理（即課程需要解答的4個問題：①學校應試圖達到什么樣的教育目的？②提供什么樣的教育經驗才能達到這些教育目的？③如何有效組織這些教育經驗？④如何確定教育目的正在得到實現？）和斯賓塞的“什么知識最有價值”以及施瓦布（（J . J . Schwab））的課程實踐興趣模式，正如同坎貝爾（Campbell，1935）率先提出的“課程即學習者的經驗”和斯坦豪斯提出的“教師即研究者”一樣；發展于各種建構主義思潮之中，如賽若德（Sharan 1976）設計的“小組探索（group investigation）”、布魯納的“發現學習、認知心理學中的圖式理論以及新手—專家研究”理論、巴班斯基的“教學過程最優化理論”、塞若德（Palincsar1982）最早提出“交互式教學”、布朗（Brown1989）提出的“支架式教學（scaffolding）”思想、塞勒維（Slavin）等人（1991）依據合作學習提出“學生團體學習（Student Team Learning）”、喬納生（1993）提出的“知識獲得的（初級、高級和專家）三階段”理論、約瑟維和莫斯特（Rosenshine& Meister，1994）提出的“探討式學習”思想、斯皮羅等人（1995）依據對高級學習的基本認識提出的“隨機通達教學”理論等，既突出開放性課程問題的合作探索方式又強調具體情境性學習、非結構性學習以及師生的對話教學等建構思想。另外，普利高津（I.Prigogine）的“混沌理論”、胡塞爾的“現象學”、埃格萊頓（T.Eagleton）的“二元解構方式”、懷特海的“過程哲學”、派納（W. Pinar）的“課程開發范式”、車里霍爾姆斯（C.H.Cherryholmes）的“解構性后現代課程論”以及多爾的“4R混沌過程理論（即“豐富性（richness）；回歸性（recursion）；關聯性（relation）；嚴密性rigor）”等，進一步確立了建構性后現代主義課程理念，使體育課程由建構性走向后建構性?？傊?，對于體育課程的過程性建構，由關注“體育課程的知識技能”走向關注“體育課程的知識與技術”，由關注“體育課程知識與技術”走向關注“體育課程主體——人”，由關注“體育課程主體——人”走向關注“體育課程文本對話”，不斷表達著對“現實”的不滿和對“價值”的不懈追求。

4 體育課程的人本性建構

體育課程的人本性構建源于對體育結構性課程缺乏“人性化”和“人本化”的認識和抨擊“學問中心”課程論的“非人性化”的思潮，經歷了第一思潮所構建的以弗洛伊德精神分析學說為基礎的“本我”“自我”和“超我”人格學說、第二思潮所構建的以華生行為主義心理學說為基礎的“刺激-反應”模式或者“環境-行為”和第三思潮所構建的人本主義心理學說為基礎的“自我實現”說——“完美的人性的形成”和“人的能力的全域發展”等，以尋求社會需要與人的需要的平衡、理性發展與情感發展的平衡，進而形成了體育課程的人本性建構思維，強調人性的陶冶和培養完整的人或人的完整人格。例如，馬斯洛在需要理論中強調，自我實現是理想人格追求的最高目標，強調完滿的人性的構建和課程人本性的發展；麥克尼爾提出，自我實現是課程人本性的核心；辛普森（E.L.Simpson）指出，人的存在，就是認知與情意相統一的整體的人格，所以認知學習與情意學習必須統一；全美教育協會（NEA）在20世紀70年代的報告中提出，人本課程不僅僅把重點放在智力上，它是以“人的能力的全域發展”為目的的。課程除了純粹的智力發展外，情緒、態度、理想、雄心、價值對教育過程來說也是應當關注的領域，還要發展自尊和尊他的思想意識；羅杰斯認為，課程是實現教育目的的基本途徑和手段，然而教育的意義并不是內在于課程之中。怎樣呈現課程內容關鍵是要讓學生認識到課程的個人意義。只有當學生自身的目的同課程內容發生關系時，才會產生強烈的學習動機而全身心地投入學習之中，產生有意義的學習?？偲饋碇v，體育課程的人本性建構要以人為本，主張人的全面發展，著眼于學習者的整體人格，強調人的認知發展和情意發展的統一，并把學習者看成是學習的主人。教師在重視學習者內在動機與需要的基礎上，應選擇適切性的課程內容和意義學習方式，注重課程的個性化和學習共同體成員的自我評價及評價方式的多元化，激發學生的學習動機，成為學習者學習的促進者、指導者、鼓勵者、幫助者、建構者和朋友，同時強調師生關系和諧與平等。

5 體育課程的人文性建構問題

體育課程的人文性一般表現為課程主體的文化性和課程文化的人性2個方面，是對體育課程的人本性的更深層次的建構。其中，人文性的實質是人文精神，體育課程人文性的建構過程直接體現于學生人文精神的生成過程之中，即將人文精神的有無作為體育課程的價值取向，用來制定體育課程目標和選擇體育課程資源及其開發。學生作為具有課程文化個性的人，在體育課程中受到人文關懷及真善美的熏陶，其自身的體驗和個性心理特征得到認可與尊重；教師應將“教”理解為對“學”的幫助、引導與促進，并成為引起、維持、促進學生學習體育課程的建構者、組織者、引導者和開發者，在課程活動中努力突出“一切為學生的發展服務”。要建構體育課程的人文性，首先，勢必打破“教師中心”和體育課程中的“權威主義”及“話語霸權”，在師生的地位和角色發生根本性轉變的基礎上，教師在關注學生體育知識和技術以及能力發展的同時，更加關心學生的情感態度和價值觀的發展，共創寬松和諧、富于人文氣息的民主對話氛圍，實施非指導性合作學習，注重人文關懷和體育教育的感染與熏陶作用；其次，徹底轉變課程學習觀念，全面認識學生的發展，不僅僅表現在體育知識和能力發展方面，更表現在學生的人文素養方面，將學生作為有獨特個性心理特征和情感體驗的人，重視建構其獲取知識和技術的過程與方法及以知識和技術為載體的情感態度與價值觀的養成途徑，并將知識和技術的習得與學生的個體體驗與感悟相聯系、與其身心發展規律相適應，及時給予學生鼓勵、指導與幫助，使之成為具有健全人格和良好人文素養的人；再次，建構明確的體育課程人文性目標，在突出課程主體的運動參與、運動技能、身體健康目標的同時，實施包括心理健康和社會適應在內的人文的健康思想，并不斷細化心理健康和社會適應性目標，在全面體現學生情感、態度和價值等課程內容的同時，注重學生體育情感、心理健康、社會適應等目標的實現，讓人文的健康思想充實在實施、操作與評價中，為學生終身體育樹立良好的人文意識和人文精神，使其學會求知，學會做事，學會生存，學會審美，學會做人；最后，實施人文教育，注重創設與構建一種能調動學生積極性、主動性、創造性的寬松學習氛圍及運動情境，努力使學生成為探究性的、建構性的學習主人，并主張建立一種教學相長的、交往互動的民主對話的新型師生關系，使課程活動過程成為師生間、學生間乃至學習共同體間協商、合作、互動與對話的過程。

6 體育課程的后現代性建構

后現代性是一種崇尚多元性和差異性的前瞻性的后現代哲學思潮，是對現代性的反思、質疑、否定與批判。隨著體育課程改革的深入與不斷構建加之后現代哲學思潮的影響，體育課程的后現代性建構日益凸現。

6.1 體育課程改革的后現代性

體育課程改革的過程實質上是體育課程不斷建構與再建構的過程。首先，體育課程被視為寬泛的、復雜的和創生的對話過程，不是預先設定的，而是生成性的師生對話文本，是師生個體經驗的創生歷程，使體育課程改革從文本擴展到師生的交往性實踐活動——“對話”，如派納所言，課程是復雜的對話。其次，體育課程改革呈現開放與多元，既承認體育課程存在的相對確定性和相對穩定性狀態，同時又強調不確定狀態——動態性和發展性，使體育課程內容的建構具有開放性和靈活性、課程目標的構建具有領域性和水平性、課程編制與設計具有不完全預定性和可更改性、課程實施具有動態性和可操作性維度等，如體育課程改革提倡“體育課程資源開發”“校本課程開發”“提高課程的適應性、促進課程管理的民主化、重建課程結構、倡導和諧發展的教育、提升學生的主體性、注重學生的經驗等”，來實現重構符合素質教育要求的課程新體系。最后，學習方式的轉變與新型師生關系的確立，教師作為平等中的首席，已成為學習者、學習團體的平等成員、合作者、組織者、引導者、促進者、設計者、開發者和行動研究者，而學生則成為學習的主動者、建構者、合作者、探究者，并植根于“知識學習意義的主動建構者和創造者的民主對話的新型師生關系的新‘話語’”之中，使師生共同成為積極內化、主動生成和共同建構課程的主人及繼承與創造、解構與再構課程的統一體，以最大限度地發揮師生群體的效能來實現“教學相長”。

6.2 體育課程的后結構性

從結構性走向后結構性已成為體育課程發展的一種新趨向。隨著后現代思潮中個性、異質、多元、反思、超越、偶然、變動、選擇等的確立不斷消解和解構傳統意義上的普遍性、確定性和外在性，體育課程也由結構性走向后結構性，使后結構性的體育課程成為那些對結構性的體育課程基本原理、原則持批判態度的結構性的反叛者。這使車里霍爾姆斯（C.H.Cherryholmes）在審視現代課程的基礎上運用“建構—解構的辯證法”提出“后結構性”，視體育課程為學生有機會學習的一種文本，并成為師生共同進行解構課程實踐活動的一種對話方式，常常彌散或繁衍于交往性課程實踐活動中，不存在“中心”與“邊緣”之說，呈現開放的、共享的意義。這就要求體育課程注重“話語分析”，提倡讓課程主體與自己對話，自主解決課程所涉及的問題；與課程對話，置身于課程活動之中，促使其稱為課程活動的設計者、參與者、組織者、實施者、學習者、解構者。當然，體育課程的發展是在追求一種不斷建構中的開放性結構，使課程主體始終處于耗散結構式的流變狀態。可以說，體育課程從結構性到后結構性的嬗變昭示著體育人渴望重建體育的精神價值，充分展示課程主體豐富差異性的同時重新塑造的完整的人及其人格魅力。

6.3 體育課程的后建構性

從建構性走向后建構性如同體育課程從結構性走向后結構性一樣。一般來講，后建構性的體育課程是從建構性的體育課程中解析出來的。多爾認為，后現代課程應該是建構性的和非線性的，是人們把課程的認識對象作為解釋的文本，通過解釋者之間的對話達成對課程的共識。這里的“建構性”是后現代課程語境下的“建構性”，實際上是現代課程語境下的“后建構性”問題。這不僅因為建構性的體育課程是后建構性的體育課程批判的對象，還因為建構本身即是后建構。其實，建構呼喚著后建構，只不過這種后建構不再是建構課程視域中相對性的建構，而是一種非線性的、呈“耗散結構”式的流變建構，并非松散的、任意的建構；建構勢必要流變，而流變并不否定共識和學習共同體，只是要給學習共同體成員間的“差異”留下合法的席位，為多向度及多層次的發展留下寬松的空間。也就是說，“后建構性”已將體育課程置于“外在反饋-內在變更”的整體型與交互式的課程流變系統之中，強調課程認知主體與客體之間的非線性流變關系，注重主體內在重組（轉化）和建構與再建構能力的塑造，盡可能在“平衡——不平衡——新的平衡”循環狀態下進行轉化與回歸（回歸旨在發展能力），使課程目標、教師、學生、教材及情境都處于不斷轉型、變更與重構中，把體育課程的“確定性”與“不確定性”有機統一起來，實現體育課程的豐富性內涵及關聯性意義。

7 結 語

體育課程的建構性并不局限于此，只能視為“冰山一角”。清晰地認識體育課程的發展軌跡，從建構性視域加以研究與洞悉，有利于全面闡釋體育課程的發展“現象”及把握其發展“脈搏”。