促進學生發展的職業教育質量評價指標構建

【摘 要】在指標設計中滲透“以人為本”和“重在過程”的教育觀，已經成為德、英、日等國職業教育質量評價指標構建的重要特征。“促進學生全面發展”是我國職業教育評價改革的核心理念，但目前在評價指標的設計中還存在相關問題，應借鑒國外職業教育指標構建的經驗，從評價價值取向、指標類型結構等方面完善我國職業教育質量評價指標的設計，促進學生的發展性評價，提高職業教育人才培養的質量。

【關鍵詞】職業教育;評價指標;“以人為本”;發展性評價

【中圖分類號】G710 ?【文獻標志碼】A ?【文章編號】1005-6009（2021）72-0039-06

【作者簡介】紀帥，上海師范大學（上海，200234）碩士研究生，主要研究方向為職業技術教育學。

自18世紀法國啟蒙思想運動開始，經歷盧梭的“自然教育”思想、巴西多的“泛愛主義教育”思想、杜威的“實用主義教育”思想，發展到現代以馬斯洛為首的人本主義心理學，教育對人本身的發展愈加關注，逐漸形成了以“學生發展為本”的教育理念，[1]并滲透在各國職業教育質量評價指標的構建中。

一、國外職業教育評價指標構建理念及體現

構建理念是職業教育指標設計的思想基礎。雖然德、英、日三國職業教育質量評價具體指標內容各不相同，但是均將以人為本的教育觀、重在過程的教育觀作為指標的基礎構建理念（詳見下頁表1）。

（一）以人為本的構建理念及其在評價指標中的體現

以人為本的教育理念，在評價指標中體現為將學生的發展作為教育評價的出發點與落腳點，重點關注學生的成長過程及其綜合素質的培養，促進學生個人價值的實現。一是將“促進學生全面發展”作為教育評價及指標設計的目的。如德國的質量評價及指標圍繞著“學生需要和發展”進行設計與實施，日本專修學校評價以“使專修學校的學生能夠享受高質量的實踐性職業教育”為評價目的。[2]英國制定教育評價框架作為各級各類學校進行質量評價的依據，強調以學生的最大利益和福祉為出發點，評價指標包括教育質量、行為與態度、學生的個人發展、領導與管理四個一級指標，并緊緊圍繞著“保護與幫助學生”來制定具體標準和內容。[3]二是指標設計關注學生的發展需要是否得到滿足。如英國的指標關注學生心理需要的評價，具體包括課程和教學是否滿足學生的興趣和需要，學校是否關注弱勢群體以及滿足特殊教育需求的群體需要，學生對教育的態度是否滿意、身心是否健康，校園中是否出現欺凌虐待學生的行為等。德國在教育質量的評價中設有學生的滿意度、學生適應環境、身心健康以及積極的生活態度等指標，關注學生的發展需要。[4]111日本的評價指標關注學生對發展環境的需要，如設立“學生支援”一級指標，具體內容有對學生就業支援體制、學生咨詢體制、學生經濟支援體制、學生健康管理體制、與學生家庭合作體制、畢業生支援體制等的要求，保障學生擁有良好的教育環境。[5]

（二）重在過程的構建理念及其在評價指標中如何體現

重在過程的教育理念，體現為以過程性和發展性的動態類指標對職業教育質量進行診斷，反映在學生評價方面為關注學生在教育教學全過程中的表現，避免僅以學生成績、就業率等絕對性和結果性的靜態指標來衡量職業教育的質量。指標構建的特點有三個方面：一是關注對學生在教學過程中表現的評價，因為學生是教學過程的主要參與者，其獲取知識和實踐技能、提高綜合素養、形成良好品格、加強社會交往等情況都需要通過教學過程中的表現進行評價。如德國的評價指標設計已經深入到微觀教學評價中，包括具體培訓方案實施評價、教學過程設計與實施評價、教學氛圍評價、課堂師生互動評價、教學方法選擇是否適應學生水平的評價、教學活動評價等。二是關注對學生綜合素養的評價，尤其是學生在學校生活與交往中的評價。如英國在具體評價實施的過程中，督查員會在學生到達學校、訓練、課間、休息、午餐、離校等時間階段觀察學生行為，包括不同學生群體之間的互動、學生往返學校的旅程安全、是否有欺凌行為，還會觀察教職員工的管理行為等是否做到以身作則、與家長之間以及與學生之間的互動行為是否合適。督查員還會與學生及其父母討論行為、福利和安全等具體情況。[6]三是關注學生的可持續發展評價。如德國設立輸出性指標對畢業生質量進行評價，包括學生畢業成績、畢業證書獲取情況、職業資格證書獲取情況、職業環境適應情況、對企業貢獻的效益、個人生活等。在此基礎上，德國還設立了長效質量指標，即在學生畢業后較長時間內持續對以上情況進行追蹤調查，了解職業教育對學生職業生涯發展帶來的持續性影響。[4]115日本于“學生支援”指標下，設立標準對畢業生進行評價，把握學生畢業后從事職業的效果。一方面根據相關反饋改進學校教育課程內容，使評價與改進形成良性循環;另一方面及時與相關行業共同合作支援學生畢業后的繼續教育，體現評價指標的全面性與長效性。[7]

二、我國職業教育指標構建所存在的問題

2018年的全國教育大會上，習近平總書記強調：“要深化教育體制改革，健全立德樹人落實機制，扭轉不科學的教育評價導向，堅決克服唯分數、唯升學、唯文憑、唯論文、唯帽子的頑瘴痼疾，從根本上解決教育評價指揮棒問題?！盵8]雖然我國教育評價改革一直強調“以人為本”、關注教育過程的教育理念，但是在質量指標的具體構建以及其他評價改革方面的貫徹落實上還須優化完善。

國家職業教育質量評價指標的構建，以《中等職業教育督導評價指標體系》為例，分為“政策制度、經費投入、辦學條件和發展水平”4個一級指標和30個二級指標。[9]對這些指標進行分析，發現一是存在“重輸入指標”的問題。整個指標體系過分關注辦學條件、硬件設施、資源投入等輸入性評價，如“政策制度”“經費投入”和“辦學條件”的權重分別為25、25、35，而“發展水平”的指標權重僅為15。二是存在“忽略學生發展過程評價”的問題，對學生發展以及教育過程的評價不夠深入。關于學生發展方面的評價集中于輸出質量環節，僅包括“中職畢業生一次就業率”“中等職業教育的社會滿意度”等觀測點，缺乏對學生綜合能力、課程與教學、職業道德、身心發展等發展過程的監測和評價。三是存在“重定量指標、輕定性指標”的問題，定量指標在數據收集過程中可測量、易操作、實用性強、見效快，能夠保障評價結果的真實性和可靠性，如招生數、兼職教師比例、生師比、“雙師型”教師比例等;而對學校辦學特色、辦學質量、學生發展等項目的監測需要通過校園環境、學習氛圍、學生滿意度、職業道德、身心健康等定性指標來體現，難以直接獲取且不易量化，見效較慢。另外指標結構中監測性指標占多數，發展性指標如課程建設、產教融合等較少，使評價缺乏全面性和科學性。

地方職業教育質量評價指標的構建，以《上海市中等職業學校教學工作診斷項目參考表》為例，分為“辦學理念、教學工作狀態、師資隊伍建設狀態、資源建設狀態、制度建設與運行狀態、需求與反饋、特色與創新”7個一級指標、20個二級指標以及多個觀測點。[10]指標構建較為全面，發展性指標與監測性指標均得以體現，有可借鑒之處，但仍存在一些問題，主要集中在“重結果輕過程”方面。指標分析發現，雖然觀測點中涉及對教學方面的評價，如校領導聽課、聽說課人均次數及校領導深入實踐教學場所人均次數等，但對于教師、學生兩大主體在教學實施過程中的評價，包括在備課上課等環節的評價、教學氛圍評價、學生課堂評價，以及在教學動態調整、課堂監控等方面的要求沒有在指標中體現，未抓到教學質量控制的核心。高職方面，以《江蘇省高等職業院校內部質量保證體系診斷項目參考表》為例，其在體系總體構架、專業質量保證、課程質量保證、師資質量保證、學生全面發展、體系運行效果等6個方面設置診斷項目，下設16個診斷要素、38個觀測點。[11]該評價指標忽略了對教學質量保障的診斷，部分指標觀測點如“學校資源環境能否促進質量保證體系和人才培養質量持續改進與完善”“處理安全事故、群體性事件的速度與能力”等診斷標準描述比較模糊，不易進行具體操作。

三、對我國職業教育質量評價指標構建的建議

（一）落實“以人為本”的評價價值取向，關注學生全面發展

我國在職業教育質量評價指標設計中要積極落實人本化的教育理念，由關注“物”轉向關注“人”，讓評價推動學生的全面發展。

首先，貫徹落實以學生發展為本的教育評價理念。杭州市上城區教育局局長項海剛曾說，“推進教育評價改革，最終目的是實現學生全面而有個性的成長”。[12]教育評價應圍繞“促進學生進步與發展、滿足學生個性需要”的目標構建評價指標，重點評價職業學校課程、教學、管理、校園環境等方面是否滿足學生的發展需要、是否促進學生健康成長、是否幫助學生實現個人價值等，尤其關注特殊群體學生的成長過程，及時給予學生幫助，促進學生全面發展。

其次，提高學生綜合素質評價指標的比重，不過分強調學生學業成績而忽略其綜合素質。中共中央、國務院印發的《深化新時代教育評價改革總體方案》要求“通過信息化等手段，探索學生、家長、教師以及社區等參與評價的有效方式，客觀記錄學生品行日常表現和突出表現，特別是踐行社會主義核心價值觀情況，將其作為學生綜合素質評價的重要內容”。[13]評價指標應加入學生身心狀態評價、職業道德評價、人文素質評價、價值觀評價等，并設置對學生發展過程的監控機制，利用信息化技術平臺建立學生綜合素養發展檔案，以便進行動態調控。如山東省濰坊商業學校將學生發展診斷作為學校的重點工作，在?！督虒W工作診斷與改進制度建設與運行方案》中以過程性診斷為基礎對學生進行綜合素質診斷，制定評價標準，實時采集數據，運用校本數據平臺進行統計、分析，監測學生發展狀態。學校還編制學生自我診斷調查表，將結果應用于學生學習自我調適、素質教育方案的修正、教學實施的改進等教育與學習過程中。[14]

（二）強化學生發展全過程評價，優化發展性指標內容

評價指標應進行結構調整，更多體現“發展性評價”的理念，從關注“結果”轉向關注“過程”?！渡罨聲r代教育評價改革總體方案》明確提出，“改進結果評價，強化過程評價，探索增值評價，健全綜合評價”。應把握發展性評價的基本內涵，除了成績、就業率等結果性的靜態指標，還要增加動態指標，尤其關注學生的學習過程與成長過程。

首先，調整指標類型結構，優化發展性指標內容。發展性指標以了解狀態、關注過程、促進發展為主。由于發展性評價指標不易統計，且表述模糊而籠統，所以在現行指標結構中占比偏少。應優化發展性指標及觀測點內容，研究制定發展性定量指標，增強評價指標的可行性。另外，在督導評價前對相關評價人員進行培訓，理解發展性評價指標的內涵及評價要點，提高發展性指標在實際中的可操作性，真正發揮發展性指標的效用。

其次，評價要深入教學和課堂，重點關注對教學過程的質量評價。對教學過程的評價不能浮于表面，如計算教學設備價格、實踐教學時長等，要更多地深入到教學和課堂內部，結合現場考察，重點觀察實際教學過程中的師生互動、教學氛圍、學生適應、教學方法的適用性等。在實踐教學評價中，通過觀察學生技能的獲得情況，發現教學過程中存在的問題。還可以設置對課程動態調整機制、教學動態調整機制及課堂監控機制進行評價的指標，切合勞動力市場對技術技能型人才要求的不斷變化，進一步增強指標設計的動態性。

最后，對學生發展進行持續評價。如增加跟蹤學生畢業后發展情況的評價指標，掌握學生畢業后的工作狀況、生活狀況、創造的社會效益以及終身學習能力等方面內容。以此一方面了解職業教育對學生可持續發展能力的培養成效，另一方面也可以通過畢業生反饋的問題對學校現有教學方式、課程內容等進行整改，形成良好的循環效應。

（三）完善地方職業教育評價指標，增強區域適應性

我國在經濟和教育等方面存在巨大的地區差異，各省市在研究制定評價指標時，應堅持統一性與特色性相適應的原則。

各省市和地方職業學校在建立職業學校質量評價指標體系時，可以從共性指標、類型特色指標、學校特色發展指標的維度進行初步設計。共性指標設計時可參考國家職業教育評價標準（包括普通教育評價指標），如基本辦學條件指標、規范辦學指標等。類型特色指標設計時可參考地方產業結構、職業學校辦學特色等，結合當地經濟、教育實際情況，體現社會服務、校企合作等的特色。學校特色發展指標應結合學校辦學定位、培養目標等進行設計。專業建設評價可以考慮在區域內或相鄰區域間建設片區性的統一專業指標或專業群指標，使其有利于整合資源，促進溝通交流和共同發展。

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[13]中共中央 國務院印發《深化新時代教育評價改革總體方案》[A/OL].（2020-10-13）[2021-09-02].http：//www.gov.cn/zhengce/2020-10/13/content_5551032.htm.

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