職業(yè)教育課程開發(fā)中的教師課程創(chuàng)生

【摘 要】教師是課程開發(fā)的重要主體，要進一步認識職業(yè)教育課程開發(fā)中教師課程創(chuàng)生的重要性。課程開發(fā)的本質(zhì)是課程創(chuàng)生，意味著課程的本質(zhì)是經(jīng)驗的創(chuàng)造，意味著教師是課程的創(chuàng)造者。發(fā)揮職業(yè)教育課程開發(fā)中教師的課程創(chuàng)生作用，需要教師轉(zhuǎn)變課程角色，明確和規(guī)范多項具體行動，提升自身多方面素質(zhì)。

【關(guān)鍵詞】職業(yè)教育;課程開發(fā);教師;課程創(chuàng)生

【中圖分類號】G712 ?【文獻標志碼】A ?【文章編號】1005-6009（2021）72-0055-05

【作者簡介】趙文平，天津職業(yè)技術(shù)師范大學(xué)（天津，300222）職業(yè)教育學(xué)院教師，教授，主要研究方向為職業(yè)教育課程開發(fā)。

美國課程專家古德萊德曾提出五層次課程，即理想課程（ideological curriculum）、正式課程（formal curriculum）、領(lǐng)悟課程（perceived curriculum）、運作課程（operational curriculum）和經(jīng)驗課程（experiential curriculum）。理想課程是人們頭腦中主觀認為學(xué)校應(yīng)該開設(shè)的課程，當然理想課程不一定得到法定認可;正式課程是經(jīng)過法定認可的、被教育行政部門納入計劃之中決定要開設(shè)的課程;領(lǐng)悟課程是教師接到教學(xué)任務(wù)之后，通過對所承擔課程的領(lǐng)悟所運行的課程;運作課程是教師將課程帶到課堂之中所實際運行的課程;經(jīng)驗課程是在課程實施之后留在學(xué)生大腦中的課程。這五層次課程實際上是一個動態(tài)過程，要從官方的正式課程最后轉(zhuǎn)化為學(xué)生大腦中的經(jīng)驗課程，實際上需要教師的領(lǐng)悟，這也就意味著教師在課程的動態(tài)運行過程中需要不斷地創(chuàng)造課程。眾所周知，職業(yè)教育課程開發(fā)是一項多主體參與的活動，教師是重要主體之一，教師在其中所做的工作實質(zhì)上是課程創(chuàng)生。提出“職業(yè)教育課程開發(fā)中的教師課程創(chuàng)生”這一命題是對過去只將課程創(chuàng)生局限在課程實施或教學(xué)過程這一范疇的超越，也是對課程開發(fā)認識的深化。

一、什么是職業(yè)教育課程開發(fā)中的教師課程創(chuàng)生

課程開發(fā)本身是一項復(fù)雜的活動，從開發(fā)的宏觀步驟上來說，包括課程目標確定、課程內(nèi)容選擇與組織、課程資源挖掘、課程實施設(shè)計、課程評價構(gòu)建等方面，而每一步驟又涉及多個具體行動。如果從涉及的主體要素來看，課程開發(fā)涉及企業(yè)、學(xué)生、教師等在整個課程開發(fā)中要做的工作。從課程的場域來看，課程開發(fā)既涉及一個專業(yè)宏觀層面的課程門類開發(fā)，又涉及專業(yè)中的某一門課程具體的開發(fā)工作，還涉及在某一課堂教學(xué)中的課程開發(fā)工作。因此，課程開發(fā)本身是一項涉及多系統(tǒng)、多要素、多層面的復(fù)雜活動，而在這項復(fù)雜活動中，教師是一個非常關(guān)鍵的主體，這一主體所扮演的是課程創(chuàng)生的角色。

職業(yè)教育課程開發(fā)中的教師課程創(chuàng)生已經(jīng)成為一個重要的課題，是指在課程開發(fā)過程中教師作為課程的主體，根據(jù)情境對課程創(chuàng)造性地施加作用的一種實踐活動，是教師基于自己較為系統(tǒng)的課程理論和堅定的教育信念，以及在把握學(xué)情、班情與校情，理解知識、課程與教育核心價值觀的基礎(chǔ)上，自覺地在課程運作的四個基本環(huán)節(jié)及課程研究中有意識地、持續(xù)地并負有責任地進行批判反思與主動建構(gòu)，從而創(chuàng)造性地規(guī)劃與處理課程，使課程富有生命活力，以達到對課程目標、課程內(nèi)容、課程資源、課程評價即個人課程理論等方面的創(chuàng)造與生成。[1]具體而言，職業(yè)教育課程開發(fā)中的教師課程創(chuàng)生包含以下意蘊。

首先，職業(yè)教育課程開發(fā)中的教師課程創(chuàng)生意味著課程開發(fā)的本質(zhì)是課程創(chuàng)生。“創(chuàng)生是指從舊事物、舊生命和精神中生發(fā)出新的事物、生命和精神的行為和過程。”[2]當然，這種課程創(chuàng)生不是結(jié)果，而是過程，其實在整個課程運作的過程中都在不斷地進行著課程創(chuàng)生。這進一步說明課程開發(fā)并不是課程實施之前的一項活動，而是存在于整個課程運作過程。在整個課程運作過程中，教師不斷地批判反思，對課程目標、課程內(nèi)容、課程資源、課程實施、課程評價等方面進行持續(xù)性的改造，不斷地增強課程的適應(yīng)性。其次，職業(yè)教育課程開發(fā)中的教師課程創(chuàng)生意味著課程的本質(zhì)是經(jīng)驗的創(chuàng)造。課程到底是什么？是在教學(xué)前設(shè)計好的知識體系和文本載體？是靜態(tài)的結(jié)論體系？這些都不是。在課程開發(fā)中的教師課程創(chuàng)生意味著課程是一種由教師創(chuàng)造的供學(xué)生成長的經(jīng)驗，課程成為一個動態(tài)過程，是適合學(xué)生個性特點的學(xué)習(xí)履歷。正如伊麗莎白·瓊斯和約翰·尼莫在《生成課程》中指出的，課程即所發(fā)生的事情。他們認為，“課程是一個教育環(huán)境中實際發(fā)生的事情——不是理性上計劃要發(fā)生的事，而是真正發(fā)生的事情”。[3]最后，職業(yè)教育課程開發(fā)中的教師課程創(chuàng)生意味著教師是課程的創(chuàng)造者。課程的最終落實需要依靠教師，教師經(jīng)過自己的領(lǐng)悟?qū)⒄秸n程帶到課堂中運作，并設(shè)計出符合具體課堂中學(xué)生學(xué)習(xí)的課程，這都不是原模原樣地機械傳遞，而需要教師的創(chuàng)造。在實踐中，很多教師都在教授著同一名稱的課程，似乎教授的是同樣的課程，但實際上每位教師都在教授著屬于他們自己的課程，都是由教師個性化創(chuàng)造的課程。

二、為什么職業(yè)教育課程開發(fā)中需要教師課程創(chuàng)生

首先，職校學(xué)生的個性化學(xué)習(xí)特點需要教師在課程開發(fā)過程中創(chuàng)生好適合每一位學(xué)生的課程系統(tǒng)要素。職業(yè)教育課程最終要落實到學(xué)生的建構(gòu)這一層面上，但是學(xué)生建構(gòu)的實現(xiàn)最直接的條件和依靠就是教師所創(chuàng)造的課程。教師能否創(chuàng)生出適合每一位學(xué)生個性化學(xué)習(xí)特點的課程，關(guān)系到學(xué)生能否成功建構(gòu)起自己的課程。因此，在課程開發(fā)中，從課程目標的確定到課程內(nèi)容的選擇組織再到課程實施的設(shè)計和課程評價策略的運用，都需要教師考慮每一位學(xué)生的因素，創(chuàng)造性地提供好個性化的課程。比如現(xiàn)行的教材存在著深、難、舊或者過于學(xué)問化的傾向，學(xué)生看到后不太愿意學(xué)習(xí)，有的教師就考慮對課程教材進行改造處理，以便解決學(xué)生“不喜歡學(xué)”和“學(xué)不了”的問題。比如《法律基礎(chǔ)知識》通常是講那些枯燥的法律條文，學(xué)生不喜歡聽，也記不住。于是教師就對法律教材進行改編，插入大量與本專業(yè)領(lǐng)域相關(guān)的實際案例，通過案例讓學(xué)生感悟法律，感受到其在未來職業(yè)工作領(lǐng)域中具有很重要的應(yīng)用價值，激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

其次，職業(yè)教育課程實施過程中的種種現(xiàn)實困惑需要教師在整個課程開發(fā)過程中做好課程創(chuàng)生工作。比如預(yù)先設(shè)計好的專業(yè)課程有時會滯后于當前職業(yè)發(fā)展新動向，因為招生的周期、人才培養(yǎng)方案制訂的周期、教材編制的周期等決定著當教師教授課程時，課程已經(jīng)與最新的職業(yè)發(fā)展有一定的時效差距了。比如本校專業(yè)課程與他校專業(yè)課程雷同，沒有體現(xiàn)出本校的人才培養(yǎng)定位與特色。再比如很多教師反饋當自己拿到事先預(yù)訂的國家級規(guī)劃教材后，發(fā)現(xiàn)根本不能教，不適合自己的班級和專業(yè)的服務(wù)定位。隨著新技術(shù)的不斷發(fā)展和更新速度的加快，教材往往只是一個過去時的總結(jié)。因此，教師要有對教材進行重新改造的勇氣和意識，并且課程改革也賦予了教師在課堂層面進行課程改造的權(quán)力。上述問題的克服都需要教師在整個課程開發(fā)過程中時刻做好課程創(chuàng)生工作，其實重點是教師將課程做適切性的創(chuàng)生。

最后，職業(yè)教育教師自身的專業(yè)發(fā)展背景決定了其在課程開發(fā)過程中應(yīng)做好課程創(chuàng)生工作。一直以來，大部分職業(yè)院校專業(yè)課教師來自普通高校畢業(yè)生而非職教畢業(yè)生，他們?nèi)狈β殬I(yè)教育的認識，對與專業(yè)相關(guān)的企業(yè)的生產(chǎn)組織方式、工藝流程、產(chǎn)業(yè)發(fā)展趨勢以及企業(yè)的崗位職責、操作規(guī)范、用人標準及管理制度等具體內(nèi)容不熟悉，對所教專業(yè)生產(chǎn)實踐中應(yīng)用的新知識、新技能、新工藝、新方法也不了解。很多時候，教師只進行了專業(yè)教育而沒有進行職業(yè)教育，因為在課程中只教了專業(yè)的東西，沒有滲入職業(yè)的東西。這就決定了教師拿到課程教學(xué)任務(wù)后要彌補自身先天的“職業(yè)性”不足，需要在課堂層面的二次課程開發(fā)中及時將專業(yè)的內(nèi)容與職業(yè)的內(nèi)容有機整合，融入企業(yè)新技術(shù)，融入職業(yè)崗位的新要求。

三、如何進行職業(yè)教育課程開發(fā)中的教師課程創(chuàng)生

國際21世紀教育委員會主席雅克·德洛爾在《教育——財富蘊藏其中》的前言中指出，“沒有教師的協(xié)助及其積極參與，任何改革都不能成功”。職業(yè)教育課程開發(fā)離不開教師的參與，離不開教師的課程創(chuàng)生。那么如何推進職業(yè)教育課程開發(fā)中的教師課程創(chuàng)生？

首先，職業(yè)教育課程開發(fā)中的教師課程創(chuàng)生需要教師轉(zhuǎn)變課程角色。比如工作過程課程開發(fā)中對教師提出新的角色要求：“基于工作過程的完整性，要求職業(yè)院校教師具備課程整合角色;基于工作過程的職業(yè)性，要求職業(yè)院校教師具備職業(yè)文化傳播角色;基于工作過程的生成性，要求職業(yè)院校教師具備課程創(chuàng)生角色。”[4]教師課程創(chuàng)生實質(zhì)上是教師主體性的體現(xiàn)，教師在課程面前是主動的而不是被動的，課程是教師創(chuàng)造的而不是只用來執(zhí)行的。一是教師的角色由專業(yè)知識和技術(shù)技能的傳遞者轉(zhuǎn)變?yōu)槁殬I(yè)意義上的對話者。在課程開發(fā)中教師不只是選擇那些專業(yè)知識和技術(shù)技能作為課程內(nèi)容，而要融合職業(yè)精神和價值觀，創(chuàng)造性地整合好知識、技能和價值，實現(xiàn)課程的全面育人價值。二是教師由教科書的被動使用者（課程知識的消費者）轉(zhuǎn)變?yōu)檎n程的創(chuàng)造者。課程是一個動態(tài)的過程，需要教師根據(jù)教學(xué)情境對課程做適切性的創(chuàng)生，教師帶到課堂中的課程一定是教師基于原有計劃所做的情境性創(chuàng)生。三是教師由學(xué)生學(xué)習(xí)狀況和學(xué)業(yè)成績的裁判者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生課程學(xué)習(xí)和全面發(fā)展的激勵者。這其實主要是指教師在課程開發(fā)過程中課程評價環(huán)節(jié)的角色轉(zhuǎn)變，教師在課程評價中所做的不是下結(jié)論式的裁判工作，而是為學(xué)生的課程學(xué)習(xí)提供有針對性的發(fā)展建議，確立發(fā)展性評價的理念。

其次，職業(yè)教育課程開發(fā)中的教師課程創(chuàng)生需要明確和規(guī)范好以下具體行動。一是能夠把握企業(yè)最新的技術(shù)變革形態(tài)，進而根據(jù)新技術(shù)變革把握其對課程目標的新要求。比如當前工業(yè)4.0的格局下，工作者需要具備分析和處理從機器獲得的數(shù)據(jù)和信息的能力，能夠了解可視化數(shù)據(jù)輸出和具備基本的統(tǒng)計知識。那么專業(yè)課程應(yīng)當如何迎接和應(yīng)對，課程的目標定位如何與技術(shù)變革相對接，這實際上是課程開發(fā)中教師對課程目標所應(yīng)做出的主動和適切的創(chuàng)生。二是課程內(nèi)容如何轉(zhuǎn)化為適合學(xué)生學(xué)習(xí)的經(jīng)驗，這可能需要教師將課程內(nèi)容進行重組。常規(guī)的課程開發(fā)只是選擇出普遍的共同的課程內(nèi)容，沒有考慮每一個學(xué)生的實際情況，而教師層面所做的課程創(chuàng)生就是改造出適合學(xué)生學(xué)習(xí)的課程內(nèi)容，當然也包括教師及時更新課程內(nèi)容。三是在課堂教學(xué)二次課程開發(fā)過程中教師所做的課程創(chuàng)生是為學(xué)生創(chuàng)造學(xué)習(xí)履歷，如同將學(xué)生帶到運動場上組織學(xué)生開展歡樂愉快而有收獲的體驗活動。比如武漢職業(yè)技術(shù)學(xué)院張明勇老師在教學(xué)過程中不斷總結(jié)經(jīng)驗、探索創(chuàng)新。[5]他針對課程內(nèi)容枯燥、師生互動不夠、學(xué)生上課玩手機、大班教學(xué)無法兼顧各類學(xué)生等問題，研究各類教學(xué)方法，積極參加國內(nèi)外高校舉辦的教學(xué)工作坊，與專家一起研討。張明勇老師根據(jù)課程特點，結(jié)合學(xué)生情況，在課堂上嘗試實施“對分課堂”教法改革，將課堂教學(xué)分為教師精講、學(xué)生獨立學(xué)習(xí)、小組討論與師生對話四個環(huán)節(jié)。教師利用一半時間講授重難點知識和主要框架，將一半時間留給學(xué)生主動探索、發(fā)現(xiàn)和交流，充分體現(xiàn)學(xué)生在課堂上的主人翁地位，讓學(xué)生真正愛上學(xué)習(xí)、學(xué)會學(xué)習(xí)。這就是教師在課堂教學(xué)的二次課程開發(fā)過程中所做的課程創(chuàng)生。

最后，職業(yè)教育課程開發(fā)中的教師課程創(chuàng)生需要教師自身提升多方面素質(zhì)。一是教師的行業(yè)企業(yè)經(jīng)歷或經(jīng)驗。這是確保教師開發(fā)創(chuàng)造出具有職業(yè)性特點的課程的關(guān)鍵。在職業(yè)院校中存在這樣一種現(xiàn)象，即有行業(yè)企業(yè)經(jīng)歷或經(jīng)驗豐富的教師往往能夠開發(fā)出更加適切的課程。教師需要定期赴企業(yè)實踐或者與行業(yè)協(xié)會保持密切聯(lián)系。二是教師對新技術(shù)變革的把握。比如有的學(xué)校要求教師具備企業(yè)技術(shù)應(yīng)用研發(fā)能力，鼓勵教師走出學(xué)校主動為相關(guān)企業(yè)進行技術(shù)服務(wù)，其意義就在于教師能夠及時捕捉到最新的技術(shù)變革動態(tài)，并將新技術(shù)融入課程開發(fā)中。三是教師對學(xué)生學(xué)習(xí)規(guī)律特點的把握。比如教育神經(jīng)科學(xué)揭示出學(xué)習(xí)者在課堂教學(xué)中注意力集中的十分鐘法則，這就意味著教師在課堂教學(xué)中每隔十分鐘應(yīng)該采取有效手段維持學(xué)生的注意力，這也要求教師在課程開發(fā)中，選擇和組織課程內(nèi)容時要設(shè)置相關(guān)環(huán)節(jié)或內(nèi)容應(yīng)對這一學(xué)習(xí)規(guī)律。四是教師的跨界合作能力。教師要學(xué)會主動尋求多方面力量合作。盡管我們提倡企業(yè)參與課程開發(fā)，但是實際上由于種種因素，企業(yè)在課程開發(fā)中或者不積極或者雖積極但未發(fā)揮好其作用，這需要教師主動與企業(yè)人員合作，引入企業(yè)力量。

【參考文獻】

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[5]沈易佳.武漢職業(yè)技術(shù)學(xué)院張明勇：授人以魚不如授人以漁[EB/OL].（2020-11-19）[2021-01-02].https：//www.tech.net.cn/news/show-92564.html.