形成性評價在高校歷史專業課程評價中的實施策略

王雪梅

摘? 要：一直以來，我國高校歷史專業課程評價以終結性評價為主，忽略了對學生學習過程的關注，缺少對學生學習效果的反饋，既難以促進學生全面發展和個性化發展，也無法適應我國高等學校教育教學改革的要求。新時期歷史專業課程評價，應貫徹以學生為中心的教育理念，構建科學的評價指標，借助信息技術優勢，延伸學習過程，多維度收集學生學習信息，建立健全學習評價反饋機制，促進歷史課程評價內涵發展。

關鍵詞：形成性評價;歷史課程;存在問題;實施策略

中圖分類號：G642? ? ? ?文獻標志碼：A? ? ? ? ? 文章編號：2096-000X（2021）32-0121-04

Abstract： For a long time， the evaluation of college history major has been based on summative evaluation， it cannot adapt to our national college educational and teaching reform， for ignoring the attention to the student's learning process， lacking the feedback process of students' learning performance， and it is difficult to promote the overall development and personality development of students. In the new era of history major course evaluation， we should stick to the student-centered educational concept， construct scientific evaluation systems， extend the learning process with the help of information technology， collect student learning information in multiple dimensions， establish and improve the learning evaluation feedback mechanism， and promote the intension development of history course evaluation.

Keywords： formative evaluation; history course; exsiting problems; implementation strategy

形成性評價概念最初由美國哈佛大學教授斯克里芬于1967年提出，斯克里芬在論述關于教育課程計劃發展評價方式時，歸納出兩種類型的評價：形成性評價和終結性評價。之后，布魯姆將形成性評價理念應用于教學當中，認為其是在教學進程中對學生學習和教師教學情況進行信息收集和反饋，通過反饋，教師可以不斷改進教學工作，學生則可以不斷調整學習過程，積極參與學習，培養學生自我學習能力。形成性評價主要目的在于明確存在的問題和需要改進的內容，以便調整學生學習策略和教師教學方向。

形成性評價理論出現后，在美國、英國等國掀起研究熱潮，我國也有很多學者對此問題進行研究。從現有成果來看，英語學科和醫學類學科涉及較多，其他學科涉及較少，呈現出研究學科分布不均勻的情況，高校歷史專業對形成性評價在課程考核中應用的研究成果也不多。近些年來我國高等教育人才培養理念在不斷更新，人才培養模式伴隨著教育信息化的飛速發展也已經發生了很大變化，新時期下如何構建以學生為中心的歷史專業課程評價方式，是提高歷史專業人才培養質量的關鍵。

一、高校歷史專業課程評價存在的問題

長期以來，我國高校歷史專業課程考核以終結性評價為主。在課程結束后，組織期末閉卷考試或者提交1篇課程論文，期末試卷獲得的成績或者課程論文成績成為學生課程考核的主要成績。雖然很多學校也規定了平時成績在總成績中的占比，但平時成績比重不大，難以引起學生對學習過程的重視。這種終結性評價是從淺層次、可量化以及靜態層面來考察學生學習效果，個體化程度較差，缺少通過評價反饋進行自我調節的反思激勵過程，課程對學生學習影響較弱，無法促進歷史專業學生素質提升和分析問題、解決問題能力的培養，不能適應新時期我國高校以學生為中心的人才培養理念，存在以下問題。

（一）評價功能單一， 難以促進學生全面發展

以往歷史專業課程評價主要以終結性評價為主，以期末考試為主體的終結性評價由于受考試時間、試題量等限制，更適合考查學生的基本歷史知識、基本理論掌握情況，側重于對基本記憶類知識的考核，更注重標準答案。這種考核雖然客觀，但從評價導向上來看，一方面會給學生傳遞平時學習不重要或者不用學習，臨近期末考試經過幾天突擊死記硬背知識點就能順利通過課程考核的導向;另一方面，對于在平時學習中有思考有困惑的學生，僅僅依靠期末考試這種終結性評價方式，不能對學生的疑惑進行有效指導并幫助其改進提高。

終結性評價更注重學習結果，教師在課程結束后對學生學習情況進行記錄，依據評價結果把學生按照學業分數成績劃分等次，主要用于決策者對專業人才的鑒定和選拔，對學生學習的影響力小且比較短暫，難以實現通過教學促進學生發展的目標。

新時期的教學觀念和教育評價觀念已經發生了變化，“從一開始就十分重視知識的傳授，隨著歷史的發展，人們逐漸認識到培養能力的重要性。從重視傳授知識到傳授知識與培養能力并重，再到兼顧傳授知識與培養能力的同時，更加注重提高素質，是教育思想在教學領域發生的變化，是人們主動適應社會經濟發展對人才培養的理性選擇[1]”。從知識本位到素質能力本位人才培養理念的變化，需要我們在課程教學評價中關注學生非智力因素的培養。對學生的人文素養、創新意識、實踐能力、團隊合作、探究能力等這些隱性非智力因素進行考察，既是新時期歷史專業人才培養從注重知識向提高學生能力、素質轉變的方向，也是培養學生健康人格、促進學生全面發展的重要組成部分。

（二）忽略評價過程，難以促進學生個性發展

加德納的多元智能理論指出，每個人的稟賦不同，所擅長的領域和興趣點也千差萬別。每個學生都是獨一無二的個體，教育應是以尊重每個學生的個性為出發點的，最大限度地激發學生的優良個性潛能，促進學生全面發展。目前歷史專業實行的終結性評價方式，更多強調各種整齊劃一的標準，標準試題、標準答案，把學生按照一個范式進行培養，忽略了學生個體差異，無法激發學生的個性潛能。

終結性教學評價導致教師和學生更多關注期末考試在整個教學中的重要性，由此而產生的教學關系是教師在課堂上為了考試而講授，學生為了考試而學習，這種師生之間的被動關系導致師生間沒有交流或較少交流，教學雙方互不了解。教師對所教學生的個性特點缺少認識，哪些學生擅長閱讀、哪些學生擅長傾聽、哪些學生擅長表達、哪些學生對問題的認識極端，對學生內在的心路歷程教師并不知曉，也無從采取有效措施進行因材施教。教師既缺乏對學生優秀品質的鼓勵，也缺乏對認識偏差的學生進行糾正和引導，學生也無法在歷史學習中發展個性。

歷史學是一門包羅萬象的學科，也是含有豐富教育素材的人文學科，歷史教學中的教學內容本身就是對學生個性培養和素質教育的良好案例素材，古今中外那些帝王將相、平民百姓，他們的事跡豐富多彩;琳瑯滿目的歷史事件、千變萬化的歷史現象，歷史學科這些特有的教育素材在塑造學生良好個性方面具有得天獨厚的優勢。“歷史教育的全部，必然就應當堅持‘以人為本，密切關注‘人的生存、生活、發展以及創造的稟賦，以學生的個體生命的可持續發展為本。歷史教育只有借助一個個‘活生生的歷史人物的個性，才能喚醒和激發起學生內在的潛能與創造的沖動，才能從而促進其優良個性品格的不斷完善與升華[2]”。但在終結性教學評價中，孔子仁者愛人心懷天下的擔當、千百萬中國人民為抗擊日本侵略者浴血奮戰的艱苦斗爭，這些活生生的歷史人物和事件，僅僅依靠課堂講授和期末試卷測評，無法讓學生內化于心，也無法把這些優秀品質融入到學生人格塑造之中，達到個性化培養的目的。

歷史學科是一門科學，研究對象是過去發生的事情，通過探索人類社會發展進程從而揭示社會發展規律。對于過去的事情，我們只能依靠解讀史料來形成歷史認識，歷史學科的這些特點也使我們對歷史的認識發生變化。隨著史學研究和社會發展以及新史料出現，教材的觀點、專家的觀點、教師的觀點都可能會發生變化，學生也需要在運用、理解史料上大膽質疑，秉承歷史科學研究方法，多源互證，形成自己的歷史解釋。這種質疑和求證的過程，是培養學生在探索中形成個性和創新精神的重要渠道，但在課程終結性評價考核中，學生很難有機會在課程評價中進行質疑和探究，導致學生惟權威是尊，人云亦云，難以形成自己的獨立思考和見解，無法促進學生個性發展。

（三）缺少反饋機制，難以促進學生可持續發展

目前我國高校普遍采用的終結性評價方式，對于學生來說，課程學習成果只有分數，即使在期末終結性評價中意識到了學習中的問題，也難以在教師指導下進行調整和改進;對于教師來說，這種終結性評價不能有效幫助教師改進教學。近幾年來，在專業認證推動之下，各高校從教學管理層面上雖然非常重視課程考核后的教學分析，要求教師在教學文件上明確寫明本學期課程教學存在的問題及改進措施等內容，但這種教學反思滯后性明顯，教師本學期的教學任務已經完成，絕大多數教師下個學期面對的學生也會改變，此種紙面上的教學總結，未能對學生改進學習提供有益指導。

這種忽略學習過程的課程考核評價模式，失去了重要的師生交流反饋環節，留給學生對課程學習的收獲只是短時間內強化記憶和機械刷題的應試過程，難以達到通過課程學習和評價，教會學生不斷反思，努力創新，促進其可持續發展的教育目的。

二、高校歷史專業課程形成性評價實施策略

2018年10月，教育部發布《關于加快建設高水平本科教育 全面提高人才培養能力的意見》指出，要“健全能力與知識考核并重的多元化學業考核評價體系，完善學生學習過程監測、評估與反饋機制[3]”，將課程評價融入到學習過程之中，讓評價成為教學進行中的一部分，“評價不再被看成是教學過程終結之后的一個環節，或凌駕于教學之上的活動。相反，評價要被當作鑲嵌于教-學過程之中的一部分，與教學、學習一起構成了三位一體的整體[4]”。在教學過程中創設科學評價目標，對學生學習各環節進行信息收集和反饋，不斷激勵其進步提高，是貫徹以學生為中心教育理念，促進學生全面發展、個性發展、可持續發展的有效途徑，也是進行歷史課程形成性評價的核心。

（一）立足于學生的個性發展和全面發展，構建科學的評價指標體系

課程評價的目的是達成課程目標，完成專業人才培養任務，無論采取哪種評價方式，都是對課程目標能否達成的檢驗。如何圍繞課程目標制定科學合理的評價指標體系是形成性評價實施的關鍵步驟。評價指標體系的構建應立足于學生的個性發展和全面發展，能夠培養學生主動學習、積極思考和不斷創新，促進學生的自我發展。

評價指標的設立要注意學科評價指標與基礎性發展指標結合。歷史學是一門人文學科，專業人才培養目標是“培養學生具有堅定正確的政治方向、扎實的理論基礎、廣博的歷史知識、深厚的人文素養、敏銳的問題意識與思辨能力、掌握歷史信息搜集、考證與分析的基本方法，能在歷史過程和現實處境中考察特定的歷史現象，記錄、搜集和處理相關信息，形成合理見解[5]”。學科評價指標立足于人才培養目標要求進行設計，思想政治、知識體系（包括理論基礎、歷史知識、人文素養）、歷史學研究方法（信息搜集、考證和分析）和實踐能力（形成合理見解），這些培養目標要體現在學科評價指標中，可以通過學生閱讀、課程論文、社會調查、討論、提問、階段測試、作業等教學形式實現，在評價指標設定時，也要充分考慮這些表現形式在評價指標中的用途，根據具體課程特點賦予不同權重。

除了學科評價指標外，還要注意大學教育的基礎性發展指標，即為大學生的基本能力。大學人才培養的目的終究是要培養學生能夠適應社會發展的品格和能力，包括溝通合作、表達、反思、自我發展等各種能力。要將基礎性發展評價指標與學科評價指標有效結合，全方位、多角度、有針對性地創設，才能達到形成性評價的目標。

評價指標制定要明確、細化，避免單一評價指標以偏概全的弊端，充分利用評價指標所能夠收集的數據信息為學生改進學習提供證據支持，發現學生個性特點，促進學生全面發展。對于學生的學習態度（出勤、課堂參與、有效安排學習時間、作業完成情況）、自主學習情況（按照要求完成教師布置的學習資料、利用教學平臺進行自我檢測）、合作學習情況（小組內部學習討論、提出問題、解答問題、與小組同學的溝通情況）、課堂學習情況（小組匯報、回答問題、提問的深度和創新性）、持續改進（明確優點、正視不足;調整學習計劃、設立更高學習目標）各方面都要明確設定評價指標，確保能從全方位對學生進行評價，避免評價的片面性。對于評價指標的設立及具體評價，課程團隊要進行充分論證，作業及課程論文等非客觀評價項目評定需要課程團隊教師共同完成，避免因一位教師的主觀意識產生評價偏差，以保證評價的公正性及客觀性。

（二）延伸學習過程，重構課前+課中+課后學習流程，為形成性評價提供多維度評價依據

有效的形成性評價應與教學過程相結合，不僅僅是課堂授課的教學過程，也包括學生的學習過程。大學課堂對學生的約束力減弱，受教學時數及課堂教學時間、授課人數限制，教師在課堂上對學生學習過程觀察判斷受限，形成性評價的信息資料收集有限，難以形成較為客觀的評價反饋意見。除了課堂時間外，要充分利用學生課余時間，把學習過程延伸到課前和課后，教師結合課前、課中、課后學生學習信息開展課程評價，對于評價結果也會更客觀。歷史學科的特點也更適合學生進行課余延伸學習，歷史研究需要通過閱讀分析文獻資料形成認識，而文獻資料閱讀、收集和整理，僅僅依靠課堂時間難以完成，更需要學生延伸學習過程。

由于疫情引發的信息技術與教育的深度融合，為學生開展課前課后學習提供了便利條件。“在傳統學習評價體系中，學生學習數據難以獲取，僅能從日常作業提交等過程獲取零星數據，且數據整體缺乏科學性和系統性。而在線學習是學生通過網絡平臺進行學習活動的過程，其間會呈現出諸多學習行為，如學生與學習資源之間的交互、學生與教師之間的溝通以及學生與學生之間的交流，此類行為均會被系統主動記錄存儲，形成大量學習數據[6]”，課前課后學生在教學平臺上的出勤率、觀看教學資源的次數、進度、平臺作業完成情況、平臺上小組討論及溝通情況等這些學習數據均會被準確記錄，為學生學習評價提供了堅實的數據支持。利用信息學習平臺有效延伸學習過程，彌補課堂學習的不足，引導學生進行自主學習、深度學習、探究學習，拓展了學生學習的空間和時間，為教師開展形成性評價提供了多維度評價依據，建立在數據基礎上的學習評價也更為客觀。

（三）認識形成性評價的作用，建立健全學習評價反饋機制，促進評價內涵發展

形成性評價一定要在教學過程中進行，其目的主要用于改進教師教學和學生學習，那么最關鍵的問題就是如何利用在評價過程中收集到的學習信息為學生調整學習提供有效反饋，從而能進一步激發學生思考，提高學生自我評價能力和自主學習能力，反饋和調整是形成性評價的主要作用。

目前我國高校很多教師已經意識到了來自一張試卷的終結性評價存在的問題，并已經嘗試作出改變，也取得了一些進步。“目前我國的各級學校出現的‘過程評價和‘平時評價常被視為形成性評價的變體之一。即將平時的教學內容或教學過程分割為幾個部分，每個部分各占一定的分值，學期結束時再將這些分數按照一定比例匯總得到一個平時成績。‘平時評價仍處于形成性評價連續體的初級階段，盡管不能否認其進步性，但這無疑是形成性評價在中國語境中妥協后的產物[7]”，但不能認為平時成績等同于形成性評價，“當下的平時評價只是形成性評價一種比較寬泛的拓展型形態，距離真正能促進學生的學習能力，提高教育質量的形成性評價的正統形態，還有很長的路要走[8]”。目前我們普遍應用的平時評價方式，缺少對學生的反饋過程，并沒有發揮出形成性評價的功能。真正地形成性評價，教師要能夠對學生學習活動進行調整、矯正和改進，將收集到的學習信息、階段性學習成果進行分析判斷，結合評價指標和學生個人能力水平等因素，分析教學目標達成情況和學生學習存在的問題，及時準確地向學生反饋，為學生提出有針對性的學習建議，引導學生反思，肯定學習收獲，正視不足，不斷改進學習方法，提高學習水平，發揮形成性評價的作用。如果對收集的平時學習信息沒有向學生加以反饋，沒能使學生有效評估自己學習需求，調整學習計劃，從而建立更高層次的學習目標，就還沒有達到評價的目的。

歷史學的研究對象是人類過去所有的社會實踐活動，通過研究這些活動來闡釋歷史現象，揭示事物本質，探索歷史發展規律。廣博知識的積累、深厚人文素養的形成、敏銳的問題意識和思辨能力是歷史專業人才需要具備的素質和能力。針對歷史學科的這些特點，如何更好地通過課程評價落實人才培養目標，改變單一的評價內容和方式，確立基于促進學生發展的課程評價理念，是我們一直要探討的課題。

參考文獻：

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