高校學困生歸屬感缺失成因及培養策略研究

葛 殊 任嘉威

（浙江工商大學杭州商學院，浙江 桐廬 311500）

高校學困生群體是高等教育要面對的一類特殊群體。積極關注并轉化學困生，是高校學生工作的一項重要內容。如何認定學困生？張啟錢等（2011）認為高校學困生是一個智力水平正常的異質群體，由于個人的學習策略、學習動機方面問題的直接影響以及與學校、家庭、社會環境之間的不利因素的間接影響，導致其實際學業成就和智力潛力期望的學業成就的差異較大，學習效率低下[1]。關于歸屬感的概念，李元旭（2013）指出歸屬感屬于社會心理學范疇，是指個體將自己歸屬于某一團體，并對其產生親切、自豪的情緒體驗[2]。學校歸屬感的定義最早由美國心理學家Goodenow（1993）提出，是指在學校社會環境中，學生感覺到被尊重、支持與接納的程度[3]。學校歸屬感缺失會造成學生學習動機、積極自我概念以及集體效能的弱化。王夢婕（2013）指出學校歸屬感的培養，對于學生的學校適應、學業表現以及人際關系等具有重要影響，強烈的學校歸屬感對學生在校的表現具有積極的促進作用[4]。目前國內關于學校歸屬感的研究較多，但專門針對學困生群體學校歸屬感探討的研究較少。探究高校學困生學校歸屬感缺失成因并分析其培養策略，對于轉化高校學困生，改進高等教育學生工作方法具有積極意義。

一、高校學困生學校歸屬感缺失現狀

（一）校園認知感覺單一

高校學困生對學校的認知較為簡單，認為大學是輕松學習的階段，多數學困生在學習上具有較高程度的自信心，普遍存在盲目自信的現象[5]，因此，放縱自己不端正的學習態度，在獲得不理想的學習結果后，普遍將這種結果歸因于校方，指責其軟硬件設施配備不夠、課程設置不合理、師資力量不足等，甚至否定自我學生角色，心理上與學校處于對立面，極難形成校園歸屬感。

（二）校園情感體驗欠缺

高校學困生校園生活模式相對單一，人際交往圈子較小，局限于室友或個別同學，因此，情感維系較少，很難獲得豐富的情感體驗。由于在高校環境中，老師對學生的管理方式相對松散，學生與老師一對一情感交流機會較少，而學困生自身由于學習成績落后缺乏自尊自信感，更進一步導致其拒絕與師長的主動交流，所以，高校學困生群體的校園情感體驗缺失現象普遍。學困生對校園缺乏情感加劇其校園歸屬感的缺失程度。

（三）校園學習存在行為失范現象

行為失范指的是大學生在高校的場閾內由于環境不適應、應激性事件等影響，在學業、思想、心理、人際關系等方面產生違德、違規、違俗、違法等越軌行為。高校學困生行為失范不僅導致學業困境，還會引發網絡成癮、焦慮或抑郁、自卑等心理危機表現[6]。高等教育自主學習的模式與初等教育督導學習的模式差異較大，學困生的自我約束能力普遍較差，加之缺乏現實的職業規劃和生涯發展目標，放縱自我，極易產生自卑、逃避甚至麻痹自我的心理，導致其拒絕主動融入班集體，影響了其被同學、老師或其他關聯群體的接納度，因而很難獲得外部支持。因此，學校歸屬感缺失現象在學困生群體中較為嚴重。

二、高校學困生學校歸屬感缺失成因

有學者研究指出，大學生校園歸屬感的影響因素包括個體、學校、社會支持等。個體因素包括年級、性別、性格、自我效能感等，學校方面的因素包括學習壓力、學校知名度和管理方式、學術氛圍、教師水平等，社會支持主要來源于父母、老師和同學[7]。高校學困生學校歸屬感缺失的現象是由多因素、系統化的成因引發的。

（一）個體人生目標缺失，缺乏積極自我認識

在高校的學習生活中，學困生的自我角色更為模糊，缺乏清晰的個人目標和職業規劃。依托“考上大學”的終極人生目標，學困生在經歷中學階段高強度的學習壓力后，進入高等教育階段后便徹底放縱自我，自我約束意識不足，沉迷于游戲、戀愛、兼職等學業之外的活動，學業成績不理想，心理落差較大，導致學習自信心受挫，沒有及時調整心態，缺乏積極的自我認識，處于失敗的狀態無法自拔。忽視自身優勢和能力，喪失奮勇拼搏、努力進步的斗志，甚至否定自我，以逃避、退縮的消極態度對待校園生活，回避與他人、集體的交流互動，寄情于非學業活動，促使學業問題加劇，陷入學校歸屬感缺失與學業問題加劇的惡性循環。

（二）學校體制機制不完善，缺乏校園文化根植

學校的知名度、管理方式和管理體系的完善度、師資力量等均會對學生的學校歸屬感產生重要影響。高等教育階段，班主任角色相對獨立，缺乏有效溝通，情感維系較少，在專業系統學習方面，學困生難以獲得持續的學業督導，影響其學習動機，導致學校歸屬感逐步喪失。高校不完善的課程成績評價體系，也會導致學困生學校滿意度偏低[8]。此外，學生的學校歸屬感歸根結底源于其對就讀學校產生的自豪與認同感。學校的知名度和影響力較小，校園文化底蘊不厚，學生難以在入學階段形成歸屬感，而學困生由于學業不理想，更成為團體中的“特殊人群”，缺乏校園文化理念的思想支撐，陷入思想歧途，極易形成“破罐破摔”心態。

（三）校園社區支持不足，欠缺全面多維關注

校園社區支持主要包含來自家長、老師和同學的支持。多數家長認為孩子考入大學即完成撫養使命，在孩子進入高等教育階段就開始弱化家庭教養，缺乏對孩子學業情況的溝通交流，放任其不良習性的滋生養成。此外，高校教師正確的思想引導和激勵支持，對于學困生學習動機的獲取和學習積極性的轉變尤為重要。若教師缺乏專業的心理知識技能和專業知識儲備，則難以形成對學困生的有效支持。高校學困生網絡社交時間占用較多，社團班級活動參與時間較少，缺乏學習或生活中的朋友，這也導致學困生群體朋輩支持缺位。

三、高校學困生學校歸屬感培養策略

（一）培養學困生積極自我認同

新生入學階段，持續引導其建立明晰的生涯目標，根據專業特點，建立合理的專業培養制度及完善的職業規劃體系，促進學生形成積極自我認識。人本主義理論指出，要充分肯定人的價值和尊嚴，主張積極發掘和倡導人的潛能的發揮和實現，因此，要挖掘學生自身優勢，了解其興趣和特長，鼓勵學生積極參與各類競賽、社團組織、實踐活動、職業證書考試等，充實其課外活動，同時把握適度原則，引導其全方位發展自我能力，形成積極自我效能。一旦學習出現預警，要及時干預，杜絕其消極認知的形成，保持持續關注和鼓勵，以助其重塑積極自我認同。

（二）完善學困生日常幫扶生態

構建學困生精準管理制度，發揮班主任、輔導員、導師的育人優勢，實現學困生有效幫扶。班主任和專業導師要產生合力，一方面專業導師在授課過程中，要及時向班主任反映存在學習態度不端或學習能力不足的情況，以助于挖掘學業困難的隱患，采取措施將學業困難的“源頭”切斷，避免問題嚴重化。另一方面，班主任要有意識地關注學困生的動態，主動掌握其學習情況，幫助其探索學業困難的原因，與專業導師保持有效溝通，化解學困生學習難題。可為學困生配備雙向導師，學業和就業雙管齊下。在學業方面，由學業導師進行持續學業指導。在就業方面，由校內外就業導師幫助其發掘自身就業創業優勢，指導學生合理進行生涯規劃。積極發揮朋輩力量，促使學困生在班集體中獲得班級歸屬感，構建良好的朋輩幫扶關系。

（三）保持緊密有效的家校聯系

學困生家庭的因素具有一定的特征和規律，在對其開展學業救助時，要充分考慮到家庭因素的影響。在幫扶過程中，不僅要發揮學校的主體作用，也要調動家長幫扶的主動性和積極性，對學困生開展全方位多角度的支持，重視培養來自家庭的有效支持，全面了解學困生的現實需求，提供有效幫扶。建立過程完善的家校互動機制，保持緊密的家校聯系，獲取學困生多方面的信息，以了解學困生真實狀態，構建有效的學業救助模式。

（四）建立嵌合式學業-心理預警

在社會科學研究中，嵌合的概念是嵌入的延伸，指的是兩種制度關系相互嵌套、契合、整合和一體化的現象[9]。建立學困生學業過程預警機制，由于學業困難，普通學生一旦成為學困生，意味著其必然出現課程不及格的學業預警。針對學困生的預警，要尤其重視對其學習過程的預警，重視學習過程困難情況的及時幫扶，將學業預警機制細化到學困生的日常學習中，實現有效的動態管理。同時，傳統問題意識引導下針對學困生的懲罰機制容易讓學生產生消極自我，需要利用優勢視角對學生開展心理健康教育給予學困生更多正向激勵。將高校學困生的學業預警機制與心理健康危機干預機制進行嵌合，可以有效預防和控制學困生失范現象產生，幫助高校學困生重塑積極自我，最終形成學業進步與校園歸屬感養成的良性循環。