基于核心素養的中職語文課堂觀察實踐與反思
——以公開課《別了，“不列顛尼亞”》為例

吳喜喜

（江蘇省江陰中等專業學校臨港校區，江蘇 無錫 214400）

2020年，教育部頒布了中等職業學校語文課程標準，對標核心素養，筆者在教學實踐中積極思考和嘗試如何創新教學設計，實現有效教學，促進學生核心素養的提升，但缺少第三者視角的客觀評價，對于效果的判斷往往只局限于主觀感受。因此，筆者申請開設了一堂校級公開課，并邀請了兩名語文課程教師及兩名研究“課題觀察”課題的老師作為觀察員參與本次公開課，借助課堂觀察量表，對本堂課的教學進行客觀評價，為今后“對標核心素養，探究有效課堂”提供參考。

一、基于核心素養的中職語文課堂觀察實踐活動

筆者此次邀請的兩位課題組成員都踐行過課堂觀察LICC范式，因此本次課的課堂觀察，我們還是按照范式進行［1］。

（一）課前研討

筆者與參與課堂觀察的四位老師召開了一次集體會議，就課堂觀察的準備事項進行了交流和商討。

1.筆者首先介紹了本次公開課的設計思路。《別了，“不列顛尼亞”》為中職語文第五冊第二單元的一篇文章。這篇新聞特寫篇幅短小，作為唯一一篇完整反映英方撤離情況的報道，文章出色記錄了英國王儲查爾斯和末代港督彭定康乘坐“不列顛尼亞”號皇家游輪撤離中國香港的最后歷史時刻。本次課授課對象是單招班二年級的學生，這個班的學生學習基礎較好，理解能力較強，但語言表達能力一般，上課發言不甚積極。

教學中，教師將組織學生以小組討論的方式解讀文中重點語句的深刻含義，探討三次降旗一次升旗的歷史意義，以促進學生“語言理解與運用”“思維發展與提升”的核心素養的提升。

2.筆者與四位觀察員商討確立本課觀察點，并進行任務分工。經過多番交流，最后確立了兩個觀察點，并將觀察員分成兩組，具體分工如下：

觀察點一：教師問題設計對學生參與小組討論情況的影響。觀察員：高老師（語文學科老師），薛老師（課題組成員）。

觀察點二：閱讀探究活動中小組討論的情況。觀察員：王老師（語文學科老師），周老師（課題組成員）

3.觀察員根據觀察點確定觀察方式，設計觀察量表。兩組老師經過反復商討，都決定采用定量與定性相結合的觀察方式，以觀察量表為主要的觀察工具，以手機作為輔助工具。因為準備時間有限，觀察量表的設計借鑒了其他研究者的成果，在此基礎上結合本課觀察點的具體要求進行修改［2］。

以下是本課教學使用的兩份觀察量表：

（二）課堂實踐

在課堂觀察實施階段，四位觀察員每人負責一個小組，分別按照事先定好的組別就坐。按照觀察的原則，整個課堂教學過程中，觀察員不干擾小組的討論活動，在兩個主要討論環節開展過程中，用觀察表填寫、手機錄音的方式進行觀察記錄。

（三）課后研討

課后，筆者與四位觀察員再次召開集體會議，對觀察資料進行了整理。觀察員利用手機錄音對觀察表內容查漏補缺，并根據觀察記錄做反饋。以下是各位觀察員反饋的觀察結果：

1.教師的教學設計中，第一個話題的討論預計用兩個問題來引導學生思考，分別是“三次降旗都是英方的行為，根據行為發生的時間和地點判斷，他們分別有什么意義？”和“一次升旗寫的是中方的行為，與前面三次降旗對比思考，它的意義是什么？”。而在教學實施過程中，第一個問題提出后，學生只討論了不到30秒就無話可說了，從要點實錄的記載可以看出，這個問題對學生來說有難度，學生大多只能籠統地理解為“英國殖民統治的結束”，對三次降旗的不同意義無法區別開來。課堂教學中，為了解決這個問題，教師用了“港督府是什么的象征？”“末代港督離開時，港督府降旗意味著什么？”“他不會回來了，那還會有別人來嗎？”等7個問題才引導學生逐步找到答案。與一開始的綜合性問題相比，更多地用到了描述性問題、說明性問題、判斷性問題，從要點實錄的記載可以看出，通過這些問題的啟發，學生在交流討論中基本能得到答案。

2.根據觀察表的記錄，本次課學生小組討論的總時間大約8分鐘，第一個主題用時約5分鐘左右，第二主題用時約3分鐘。第一個主題討論過程中，閱讀思考用時約1分半，交流討論約2分鐘，記錄約1分鐘，還有不到半分鐘左右學生面面相覷，對問題的解答無從下手。這一階段學生討論主要受教師提問影響，未理解問題，找不到答題方向時，課堂氣氛冷清，教師進一步引導后，學生討論積極，氣氛熱烈。第二個主題討論過程中，學生朗讀思考約半分鐘，交流討論2分多鐘，記錄時間少于半分鐘。可以看出，在第一個主題的討論中，學生領會了文本主要內容，找到了解題的思路和方法，所以第二個主題的討論氣氛熱烈，從教師理答的反映可以看出問題解決比較到位。

二、基于核心素養的中職語文課堂觀察總結與反思

通過此次基于核心素養的課堂觀察實踐活動，筆者在與觀察員充分交流，對觀察結果進行總結反思后，有以下幾方面的收獲：

第一，新課標的實施，給中職語文教學帶來了新的機遇，同時也給中職語文教師帶來了新的任務、新的挑戰。在實踐中發現，對于核心素養的研究，我們目前做得還很不夠，對其概念和內涵的剖析還不夠深入，因此對于學生核心素養的培養，落實得還比較表面化，我們需要在今后的理論學習和教學實踐中一步一個腳印地去研究，“對標”要對得準確、對得扎實、對得深入，才能促進有效課堂的生成［3］。

第二，從教師預設與課堂實踐情況的對比來看，要促進學生“語言理解與運用”“思維發展與提升”的核心素養的提升，首先需要教師提高課堂教學問題設計的有效性，本課教學中教師的問題設計難度較大，而且類型單一，使學生陷于無從下手的困境，在對問題進行簡化，更具體細化，問題類型更豐富之后，學生才得以順利開展交流探討。其次，教師對學生的能力和表現應該更有信心，充分給予學生發揮主觀能動性的機會。“教學”的目的最終還是要落到“學”上，而核心素養的提升也主要在學生的“學”中得以實現，因此在教學中，教師應該更多地把空間和時間留給學生。

第三，此次課堂觀察的實踐很有意義，但仍然存在一些問題。我們運用觀察量表對課堂進行分析評價，但量表的設計還有諸多不足之處，比如《閱讀探究活動中小組討論情況觀察表》中的“氛圍”和“教師理答”這兩個項目，在具體操作中很難進行界定，造成填寫上的困難，因此不能全面準確地反映教學的實際情況。這兩份量表的使用也有一定的局限性，無法運用到其他課程的課堂觀察中。我校以“課堂觀察”為主題的課題研究還在持續推進，今后我們將更深入地研究課堂觀察的方式，開發更有價值的課堂觀察量表。