混合式教學(xué)中深度學(xué)習(xí)框架研究

摘要：本文以EricJensen和LeAnn Nickelsen提出的Deep Learning Cycle（DELC）為理論依據(jù)，構(gòu)建了由知識(shí)目標(biāo)、知識(shí)預(yù)備、知識(shí)構(gòu)建、知識(shí)遷移和學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)組成的DELC混合式路徑，聚焦于線上、線下教學(xué)的深度融合，優(yōu)化教學(xué)設(shè)計(jì)以及教學(xué)方法，以期為深度學(xué)習(xí)教學(xué)改革提供有力的依據(jù)和借鑒。

關(guān)鍵詞：深度學(xué)習(xí);混合式教學(xué);線上;線下;融合

中圖分類號(hào)：G434? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A? 論文編號(hào)：1674-2117（2021）22-0088-05

《教育部關(guān)于一流本科課程建設(shè)的實(shí)施意見(jiàn)》中提出，課程建設(shè)要注重教學(xué)內(nèi)容，體現(xiàn)前沿性與時(shí)代性，及時(shí)將學(xué)術(shù)研究、科技發(fā)展前沿成果引入課程。教學(xué)方法體現(xiàn)先進(jìn)性與互動(dòng)性，大力推進(jìn)現(xiàn)代信息技術(shù)與教學(xué)深度融合，積極引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行探究式與個(gè)性化學(xué)習(xí)。[1]根據(jù)實(shí)施意見(jiàn)，筆者依據(jù)EricJensen和LeAnn Nickelsen提出的Deep Learning Cycle（DELC）深度學(xué)習(xí)路線[2]，聚焦線上、線下教學(xué)的深度融合，探索推進(jìn)“以學(xué)為中心”的教學(xué)行為轉(zhuǎn)變，破解線上和課堂教學(xué)的困境，將深度學(xué)習(xí)理論轉(zhuǎn)化為具體實(shí)踐的應(yīng)用模式，促進(jìn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)。

● 深度學(xué)習(xí)的概念和特征

1.深度學(xué)習(xí)的概念

深度學(xué)習(xí)這一概念最早來(lái)源于計(jì)算機(jī)領(lǐng)域中的機(jī)器學(xué)習(xí)，是機(jī)器學(xué)習(xí)的一種算法，其后這一概念延伸到教育界。美國(guó)著名學(xué)者Ferenee Marton和Roger Saljo在聯(lián)合發(fā)表的《學(xué)習(xí)的本質(zhì)區(qū)別：結(jié)果和過(guò)程》一文中首次提出了深度學(xué)習(xí)（Deep Learning）的概念。[3]美國(guó)國(guó)家研究委員會(huì)界定深度學(xué)習(xí)為“個(gè)體將學(xué)習(xí)的知識(shí)從一種情境應(yīng)用到另一種情境的過(guò)程”。[4]美國(guó)威廉和弗洛拉·休利特基金會(huì)認(rèn)為：“深度學(xué)習(xí)是學(xué)生勝任21世紀(jì)工作和公民生活必須具備的能力。”[4]

我國(guó)深度學(xué)習(xí)的研究晚于國(guó)外。我國(guó)深度學(xué)習(xí)概念的引入和梳理主要來(lái)源于黎加厚教授的系列研究，其揭示了深度學(xué)習(xí)的特征和教學(xué)策略。黎加厚教授認(rèn)為，“深度學(xué)習(xí)是在理解的基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)者能夠批判地學(xué)習(xí)新思想和事實(shí)，并將之融入原認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，能夠在眾多思想之間進(jìn)行聯(lián)系，并且能夠?qū)⒁延械闹R(shí)遷移到新的情境中，做出決策和解決問(wèn)題的學(xué)習(xí)”。[5]顧小清教授認(rèn)為，“深層學(xué)習(xí)是一種學(xué)習(xí)方式，目的是為了構(gòu)建有意義的學(xué)習(xí)，在記憶的基礎(chǔ)上理解、歸納、掌握、運(yùn)用，結(jié)合原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)，批判性地接收和學(xué)習(xí)新知識(shí)，建立知識(shí)間的相互聯(lián)系，做出決策和解決問(wèn)題的學(xué)習(xí)”。[6]彭紅超指出深度學(xué)習(xí)已不僅是一種面向理解基本知識(shí)而采用的學(xué)習(xí)方式，而更注重促進(jìn)高階知能的發(fā)展、遷移和生成。[7]

綜上所述，深度學(xué)習(xí)是基于理解的主動(dòng)學(xué)習(xí)，是通過(guò)明晰學(xué)習(xí)目標(biāo)、激活知識(shí)預(yù)備、構(gòu)建新知識(shí)，實(shí)現(xiàn)知識(shí)遷移的有意義的學(xué)習(xí)。深度學(xué)習(xí)通過(guò)教學(xué)評(píng)價(jià)，有效引導(dǎo)學(xué)生理解知識(shí)的內(nèi)涵，構(gòu)建知識(shí)體系并靈活運(yùn)用知識(shí)解決具體問(wèn)題，提高學(xué)生學(xué)習(xí)的質(zhì)量，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的深度參與、高階思維，最終通過(guò)改變學(xué)生思維和學(xué)習(xí)行為方式實(shí)現(xiàn)知識(shí)內(nèi)化，從而獲得全面的解決真實(shí)情境中的問(wèn)題和再學(xué)習(xí)的能力。

2.深度學(xué)習(xí)特征

（1）情境性

情境認(rèn)知理論是深度學(xué)習(xí)的重要理論來(lái)源，該理論認(rèn)為知識(shí)是個(gè)人和社會(huì)或物理情境之間聯(lián)系的屬性以及互動(dòng)的產(chǎn)物。[8]情境認(rèn)知理論中的相關(guān)重要概念，如行動(dòng)、實(shí)踐共同體的構(gòu)建，合法的邊緣參與等概念對(duì)深度學(xué)習(xí)有著重要的指導(dǎo)意義。因此，深度學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)環(huán)境與個(gè)人學(xué)習(xí)空間設(shè)計(jì)必須符合情境認(rèn)知理論的要求。

（2）高階性

高階思維是指在較高認(rèn)知水平上發(fā)生的心理活動(dòng)或認(rèn)知能力，培養(yǎng)學(xué)生的高階思維是深度學(xué)習(xí)的關(guān)鍵，也是深度學(xué)習(xí)的核心特征。深度學(xué)習(xí)幫助學(xué)生理解知識(shí)內(nèi)容及內(nèi)在涵義，強(qiáng)調(diào)學(xué)生利用高階思維進(jìn)行知識(shí)學(xué)習(xí)，思維發(fā)展的深度主要體現(xiàn)在學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解和處理方式上，即利用高階思維對(duì)知識(shí)進(jìn)行加工、理解和抽象，實(shí)現(xiàn)思維深入發(fā)展。

（3）參與性

深度學(xué)習(xí)以具身認(rèn)知理論為指導(dǎo)，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過(guò)程中的體驗(yàn)和感受，鼓勵(lì)學(xué)生參與各項(xiàng)學(xué)習(xí)活動(dòng)。在學(xué)習(xí)中，教師要從認(rèn)知、行為、情感三個(gè)方面提高學(xué)生學(xué)習(xí)的參與度，挖掘?qū)W生學(xué)習(xí)的內(nèi)部動(dòng)機(jī)，關(guān)注和監(jiān)控學(xué)生學(xué)習(xí)的投入程度和投入后的心理狀態(tài)。學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的高度參與是深度學(xué)習(xí)的必要條件。

（4）遷移性

深度學(xué)習(xí)以建構(gòu)主義理論為指導(dǎo)，注重知識(shí)建構(gòu)與遷移。深度學(xué)習(xí)要達(dá)到的目標(biāo)不是淺層的記憶、理解，而應(yīng)該是高階的應(yīng)用、分析、綜合、評(píng)價(jià)、創(chuàng)新，最終實(shí)現(xiàn)知識(shí)的遷移應(yīng)用，培養(yǎng)學(xué)生深度學(xué)習(xí)能力。

● 混合式教學(xué)中深度學(xué)習(xí)的教學(xué)框架設(shè)計(jì)

1.混合式教學(xué)中深度學(xué)習(xí)教學(xué)路徑

隨著信息化技術(shù)的發(fā)展，混合式教學(xué)實(shí)現(xiàn)了面對(duì)面課堂教學(xué)和在線教學(xué)的有效組合優(yōu)化，它克服了傳統(tǒng)課堂和在線教學(xué)的局限，被越來(lái)越多的一線教師接受。但混合式教學(xué)也不可避免地遇到了教學(xué)瓶頸，祝智庭教授基于布魯姆的認(rèn)知層次提出了“認(rèn)知天花板”概念。[9]如果教師只是轉(zhuǎn)換了知識(shí)傳授媒體，對(duì)學(xué)生知識(shí)的傳授由原來(lái)課堂上的滿堂灌，變?yōu)榫€上的灌輸，學(xué)生缺乏參與在線學(xué)習(xí)的動(dòng)力，不能按預(yù)期完成線上學(xué)習(xí)任務(wù)，而課堂教學(xué)中又存在教學(xué)任務(wù)重、課時(shí)緊迫等問(wèn)題，那么這無(wú)疑會(huì)讓混合式教學(xué)舉步維艱。線上學(xué)習(xí)和課堂教學(xué)如不能有效銜接，易導(dǎo)致淺層學(xué)習(xí)和淺層的師生互動(dòng)。因此，混合學(xué)習(xí)環(huán)境下需要對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)環(huán)境體驗(yàn)、學(xué)習(xí)活動(dòng)參與、專注、互動(dòng)和持續(xù)學(xué)的習(xí)行為進(jìn)行有效科學(xué)的分析和評(píng)價(jià)，對(duì)其教學(xué)進(jìn)行有效設(shè)計(jì)，促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的發(fā)生。

筆者以Eric Jensen和Leann Nickelsen的“深度學(xué)習(xí)路線”（Deeper Learning Cycle，簡(jiǎn)稱DELC）模型為指導(dǎo)，結(jié)合線上學(xué)習(xí)與線下面授的優(yōu)勢(shì)，從優(yōu)化教學(xué)設(shè)計(jì)及教學(xué)方法入手，以推動(dòng)深度學(xué)習(xí)發(fā)生為目標(biāo)，根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)發(fā)展階段剖析深度學(xué)習(xí)發(fā)生的全過(guò)程，提出了混合式DELC路徑（如下圖），為開(kāi)展深度學(xué)習(xí)教學(xué)活動(dòng)，幫助學(xué)生逐步實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)提供了教學(xué)實(shí)踐框架。

2.混合式教學(xué)中促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的實(shí)踐環(huán)節(jié)

（1）設(shè)置適切的深度學(xué)習(xí)目標(biāo)

第一，維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論是深度學(xué)習(xí)的重要指導(dǎo)思想。[10]教師在確定課程的知識(shí)目標(biāo)前，要了解學(xué)生現(xiàn)有發(fā)展水平和潛在發(fā)展水平之間的差距，確立教學(xué)目標(biāo)、任務(wù)和組織教學(xué)，以期達(dá)到促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的最佳教學(xué)效果。因此，DELC路徑的起點(diǎn)就是要確定合適的知識(shí)目標(biāo)，既要考慮學(xué)生當(dāng)前的“最近發(fā)展區(qū)”，又要為實(shí)現(xiàn)高階知識(shí)目標(biāo)、為知識(shí)的建構(gòu)與遷移提供教學(xué)支持。DELC的知識(shí)目標(biāo)要體現(xiàn)表層性和深層性，必須對(duì)教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行分類和細(xì)化。如果目標(biāo)定得過(guò)高，學(xué)生怎么跳也達(dá)不到，那樣不但會(huì)加重課程學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，還會(huì)嚴(yán)重打擊學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣;而如果只側(cè)重表層的記憶訓(xùn)練，學(xué)生隨意就能“夠得著”，課程也就索然無(wú)味了。

第二，教學(xué)目標(biāo)既是教學(xué)設(shè)計(jì)活動(dòng)的源點(diǎn)又是各項(xiàng)教學(xué)任務(wù)的終點(diǎn)。[10]它為教學(xué)評(píng)價(jià)提供科學(xué)依據(jù)，幫助教師評(píng)鑒和優(yōu)化教學(xué)過(guò)程。DELC的教學(xué)目標(biāo)必須是細(xì)化、具體和分層次的。在知識(shí)預(yù)備、構(gòu)建和遷移階段既要有指導(dǎo)整個(gè)課程的總體目標(biāo)，又要有細(xì)化到各個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)的各級(jí)目標(biāo)。

第三，DELC的教學(xué)目標(biāo)是不斷動(dòng)態(tài)調(diào)整的。課前教師通過(guò)有張力、有層級(jí)的學(xué)習(xí)活動(dòng)，了解學(xué)生的先前知識(shí)、認(rèn)知結(jié)構(gòu)和學(xué)習(xí)策略，進(jìn)而判斷出學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”。通過(guò)一系列的教學(xué)互動(dòng)活動(dòng)，如提問(wèn)、對(duì)話、觀察、測(cè)試和訪談等來(lái)及時(shí)把握學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)程，并對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)進(jìn)行動(dòng)態(tài)調(diào)整，一步步提高挑戰(zhàn)的幅度，從而更好地維持學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和制訂學(xué)習(xí)策略，最終幫助學(xué)生完成學(xué)習(xí)任務(wù)。

（2）在線知識(shí)預(yù)備

混合式DELC中的知識(shí)預(yù)備指的是原有知識(shí)的激活和新知識(shí)的建構(gòu)準(zhǔn)備。[11]其很大程度依賴線上導(dǎo)學(xué)活動(dòng)完成。DELC的線上導(dǎo)學(xué)既能激活原有知識(shí)和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，又能形成基于問(wèn)題情境、個(gè)體興趣和自身需要的課堂活動(dòng)意向。

課前導(dǎo)學(xué)的知識(shí)預(yù)備能積極促進(jìn)新知識(shí)的構(gòu)建，有效激活原有知識(shí)，了解知識(shí)符號(hào)的內(nèi)在結(jié)構(gòu)、客觀規(guī)律。因此，課前導(dǎo)學(xué)成敗的關(guān)鍵在于教師是否能找到學(xué)生新舊知識(shí)的連接點(diǎn)，做到有效的知識(shí)喚醒。

線上學(xué)習(xí)不但具有傳統(tǒng)自學(xué)導(dǎo)學(xué)的優(yōu)勢(shì)，而且學(xué)習(xí)效果更直觀可控。教師可以通過(guò)學(xué)習(xí)任務(wù)的下載、瀏覽和發(fā)帖量實(shí)時(shí)掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，通過(guò)學(xué)習(xí)智慧平臺(tái)的測(cè)試結(jié)果，了解學(xué)生對(duì)舊知識(shí)的掌握程度。在線學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)使得DELC的知識(shí)預(yù)備環(huán)節(jié)更科學(xué)可靠。學(xué)習(xí)平臺(tái)的大數(shù)據(jù)管理和痕跡化管理，使線上知識(shí)預(yù)備較傳統(tǒng)課堂的課前自學(xué)有很大的優(yōu)越性。在線上活動(dòng)過(guò)程中，教師可以實(shí)時(shí)了解、監(jiān)督學(xué)生的線上學(xué)習(xí)情況和完成進(jìn)度。

此外，線上平臺(tái)為學(xué)生深度學(xué)習(xí)提供了深度參與和互動(dòng)平臺(tái)。通過(guò)發(fā)帖、在線答疑或?qū)W習(xí)小組的討論，學(xué)生能在教師的指導(dǎo)下進(jìn)行在線自主學(xué)習(xí)，能與同學(xué)協(xié)作互動(dòng)，能在學(xué)習(xí)群里共同討論學(xué)習(xí)疑惑，能在完成學(xué)習(xí)作品的過(guò)程中進(jìn)行評(píng)價(jià)和反思。深度學(xué)習(xí)任務(wù)和活動(dòng)為教師了解學(xué)生興趣、需求和知識(shí)短板等，為課堂教學(xué)形成更具體的目標(biāo)導(dǎo)向，為課堂教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)提供了依據(jù)。

（3）知識(shí)建構(gòu)

知識(shí)構(gòu)建是深度學(xué)習(xí)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，它指的是學(xué)生基于已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)對(duì)新信息進(jìn)行接受與解讀，進(jìn)而在大腦中建立自己獨(dú)特的個(gè)性化意義體系的過(guò)程。[12]知識(shí)建構(gòu)過(guò)程需要學(xué)生的主動(dòng)參與和互動(dòng)，并對(duì)新知識(shí)進(jìn)行分析與綜合、應(yīng)用和同化綜合等深度加工，從而理解知識(shí)內(nèi)涵。

混合式DELC在知識(shí)構(gòu)建環(huán)節(jié)，首先對(duì)復(fù)雜的、多學(xué)科融合的知識(shí)結(jié)構(gòu)和發(fā)展脈絡(luò)進(jìn)行選擇、重組、改造和活化，并優(yōu)化知識(shí)呈現(xiàn)的形式，采用多模式、多類比、多角度、多案例的形式對(duì)知識(shí)序列進(jìn)行組合和呈現(xiàn)，使教學(xué)過(guò)程更契合學(xué)生的認(rèn)知水平。在知識(shí)呈現(xiàn)過(guò)程中要注意創(chuàng)設(shè)多種情境和多種變式，促進(jìn)學(xué)生對(duì)知識(shí)的全面理解和應(yīng)用，進(jìn)而揭示知識(shí)間的細(xì)微變化及其相互關(guān)聯(lián)。同時(shí)，需結(jié)合課前的線上學(xué)情分析學(xué)生的短板和興趣，并對(duì)課程教學(xué)手段進(jìn)行動(dòng)態(tài)調(diào)整，對(duì)知識(shí)屬性、難易程度進(jìn)行分類，對(duì)重難點(diǎn)進(jìn)行深層次的交互活動(dòng)設(shè)計(jì)，進(jìn)行教學(xué)策略與互動(dòng)形式、評(píng)價(jià)方式的選擇。課堂教學(xué)多以問(wèn)題為導(dǎo)向，解決學(xué)生在課前知識(shí)預(yù)備中的問(wèn)題，在課堂上拓展學(xué)生對(duì)問(wèn)題理解的深度與廣度。其次，課堂互動(dòng)形式靈活多樣，如傳統(tǒng)的提問(wèn)、小組討論、辯論等，也有依托雨課堂、藍(lán)墨云班等軟件開(kāi)展的小測(cè)試、頭腦風(fēng)暴。課堂監(jiān)控軟件能實(shí)時(shí)反饋學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，為學(xué)情提供精準(zhǔn)分析，有利于教師把控課堂教學(xué)節(jié)奏和調(diào)整課堂教學(xué)設(shè)計(jì)。DELC路徑中互動(dòng)問(wèn)題必須難度分明、難易結(jié)合，充分考慮學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”和“新的最近發(fā)展區(qū)”，有效調(diào)動(dòng)全員參與。通過(guò)課堂監(jiān)控軟件對(duì)學(xué)生的互動(dòng)表現(xiàn)進(jìn)行實(shí)時(shí)加分鼓勵(lì)，提高學(xué)生的參與積極性。在互動(dòng)的過(guò)程中，教師為學(xué)生個(gè)性學(xué)習(xí)提供指導(dǎo)和幫助，對(duì)學(xué)生表現(xiàn)進(jìn)行評(píng)價(jià)總結(jié)，并對(duì)學(xué)生表述不完善或不準(zhǔn)確的地方給予糾正，加深知識(shí)的內(nèi)化理解。最后，混合式DELC突出了學(xué)習(xí)共同體的作用。學(xué)生既是相對(duì)獨(dú)立的學(xué)習(xí)個(gè)體，需要發(fā)揮自身的主觀能動(dòng)性進(jìn)行獨(dú)立思考，同時(shí)又是特定的學(xué)習(xí)共同體中的一員，需要與同伴交往，相互協(xié)作，共同發(fā)展。因此，深度學(xué)習(xí)中合作學(xué)習(xí)也是必不可少的。DELC中通過(guò)課前知識(shí)預(yù)備，針對(duì)學(xué)生的特點(diǎn)，對(duì)學(xué)生進(jìn)行分組，通過(guò)小組協(xié)作完成任務(wù)。課堂上既有同組學(xué)生的小組討論，又有基于任務(wù)驅(qū)動(dòng)的同一問(wèn)題的組間競(jìng)爭(zhēng)，營(yíng)造了積極的課堂氛圍，注重個(gè)體學(xué)習(xí)與合作學(xué)習(xí)的結(jié)合。

（4）聚焦知識(shí)遷移

混合式DELC的課后階段主要是以深度學(xué)習(xí)為目標(biāo)的課后練學(xué)，強(qiáng)調(diào)反思和創(chuàng)造，提升學(xué)生解決綜合性、創(chuàng)造性問(wèn)題的能力，實(shí)現(xiàn)高階知識(shí)的遷移。練學(xué)既有傳統(tǒng)課堂上布置的課后作業(yè)，又有網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)平臺(tái)的鞏固。無(wú)論是何種平臺(tái)，任務(wù)不能只停留于簡(jiǎn)單的知識(shí)記憶鞏固。對(duì)于反思性質(zhì)較強(qiáng)、需要學(xué)生花費(fèi)足夠的思考時(shí)間的個(gè)人反思項(xiàng)目，在線平臺(tái)更凸顯其優(yōu)勢(shì)，在線平臺(tái)既能留下學(xué)習(xí)活動(dòng)的過(guò)程記錄，又可以輔以教師的講解和指導(dǎo)。教師在選擇問(wèn)題和設(shè)計(jì)任務(wù)時(shí)，要充分考慮學(xué)生的特點(diǎn)，將練學(xué)任務(wù)置于有意義的現(xiàn)實(shí)情境中，通過(guò)要求完成創(chuàng)作作品、設(shè)計(jì)方案等項(xiàng)目作業(yè)激發(fā)學(xué)生的有效參與、反思和創(chuàng)造。通過(guò)練學(xué)任務(wù)，學(xué)生在分析問(wèn)題、設(shè)計(jì)論證、成果匯報(bào)、成果改進(jìn)等學(xué)習(xí)活動(dòng)中進(jìn)一步內(nèi)化知識(shí)，促進(jìn)創(chuàng)造性解決問(wèn)題能力的提升。

另外，智慧自主學(xué)習(xí)平臺(tái)為教學(xué)鞏固和知識(shí)遷移提供了監(jiān)控機(jī)制和工具，學(xué)生可以通過(guò)學(xué)習(xí)平臺(tái)以問(wèn)題、項(xiàng)目和課題的形成進(jìn)行探究學(xué)習(xí)，通過(guò)人機(jī)交互、資源共享、自主探究、小組合作等形式，發(fā)起并合作設(shè)計(jì)解決方案，同時(shí)，教師可以通過(guò)數(shù)據(jù)反饋幫助學(xué)生改進(jìn)學(xué)習(xí)策略。教師可以利用在線平臺(tái)，讓學(xué)生進(jìn)行交流和討論。對(duì)于學(xué)習(xí)上有困難的學(xué)生，教師可以引導(dǎo)他們借助在線平臺(tái)進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，必要時(shí)給予個(gè)別化指導(dǎo)。這種形式的學(xué)習(xí)活動(dòng)以任務(wù)為驅(qū)動(dòng)，伴隨問(wèn)題解決維持和目標(biāo)達(dá)成檢驗(yàn)，學(xué)生可以在網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)搭建發(fā)現(xiàn)探究和自主創(chuàng)新的學(xué)習(xí)空間，培養(yǎng)創(chuàng)新意識(shí)和創(chuàng)新思維，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的遷移應(yīng)用，達(dá)成有意義的學(xué)習(xí)。

（5）評(píng)價(jià)

在DELC路徑中，學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)以學(xué)生深度學(xué)習(xí)的達(dá)成為標(biāo)準(zhǔn)。深度學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)方式有很多，包括質(zhì)性和量化評(píng)價(jià)，也包括過(guò)程性和終結(jié)性評(píng)價(jià)，其中比較有代表性的有布魯姆認(rèn)知目標(biāo)分類法、韋伯的知識(shí)深度模型和比格斯的SOLO分類框架等。[13]在混合式DELC路徑中，評(píng)價(jià)主要從認(rèn)知層面、思維能力層面和情感層面三方面進(jìn)行評(píng)價(jià)。認(rèn)知層面的評(píng)價(jià)主要看學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解程度、知識(shí)建構(gòu)以及知識(shí)應(yīng)用遷移的情況。思維能力方面的評(píng)價(jià)主要包括掌握知識(shí)的能力、學(xué)習(xí)毅力、批判與問(wèn)題解決能力、團(tuán)隊(duì)合作、溝通交流。情感方面的評(píng)價(jià)包括總體評(píng)價(jià)、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)習(xí)收獲。深度學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)伴隨混合學(xué)習(xí)的整個(gè)過(guò)程，對(duì)學(xué)習(xí)具有促進(jìn)作用。在混合式DELC路徑中線上學(xué)習(xí)平臺(tái)的痕跡化管理功能支持對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)行為數(shù)據(jù)的記錄與跟蹤，為診斷學(xué)情和最后的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)提供了依據(jù)。當(dāng)積累了大量數(shù)據(jù)時(shí)，可進(jìn)行數(shù)據(jù)分析與挖掘，發(fā)現(xiàn)教學(xué)問(wèn)題，從而指導(dǎo)教學(xué)設(shè)計(jì)。DELC路徑采用持續(xù)多元的評(píng)價(jià)，從而有效地激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)，為深度學(xué)習(xí)提供持續(xù)動(dòng)力。

● 總結(jié)

深度學(xué)習(xí)將成為后疫情時(shí)代混合式教學(xué)發(fā)展的必然方向，是未來(lái)學(xué)習(xí)不斷轉(zhuǎn)型和發(fā)展的必然要求，也是未來(lái)核心學(xué)習(xí)力和關(guān)鍵競(jìng)爭(zhēng)力培養(yǎng)的必備途徑。建構(gòu)混合式教學(xué)中科學(xué)有效的深度學(xué)習(xí)路徑，從認(rèn)知、能力、情感等維度培養(yǎng)學(xué)生的高階思維能力是混合式教學(xué)有效開(kāi)展的保障。本研究對(duì)深度學(xué)習(xí)的定義和特征進(jìn)行了多維探討，提出了混合式教學(xué)DELC路徑，為學(xué)校和教師基于深度學(xué)習(xí)理論改進(jìn)教育教學(xué)提供了一定借鑒。但本研究尚存在許多不足，其研究路徑還需在今后的教學(xué)實(shí)踐中通過(guò)詳細(xì)的量化數(shù)據(jù)不斷完善。

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作者簡(jiǎn)介：趙振華（1981—），女，漢族，廣西桂林人，副教授，碩士研究生，研究方向?yàn)樾畔⒒虒W(xué)與移動(dòng)學(xué)習(xí)。

基金項(xiàng)目：廣西高等教育本科教育改革項(xiàng)目“應(yīng)用型本科院校大學(xué)英語(yǔ)互動(dòng)式混合教學(xué)模式構(gòu)建與研究”（2020JGB388）;2020年桂林航天工業(yè)學(xué)院教學(xué)團(tuán)隊(duì)建設(shè)項(xiàng)目。