以深度教研促進學生真實學習的發生

施紅星

教研組是最貼近教育一線的教師組織，教研組能否進行深度的教學研究關乎每一位教師的教育成效，關乎每一位學生的學習成果，更關乎國家教育改革的成敗。學校教研組從以“挑戰性問題的設計”促進深度教研和課堂觀察把握真實學情兩個方面進行深度的教學研究，在研究的過程中，教研組教研活動的實效性得到了明顯增強，教師備課能力、課堂研究能力得到了顯著提升，教師的教學意識和教學方法實現了一致性，促進了學生真實學習的發生。

首先，以“挑戰性問題的設計”促進深度教研。就教與學的關系而言，學是本源的存在，教是條件性的存在，無論是從個體成長還是從人類發展來說，學都先于教而存在，教是為學服務的。因此，教育改革要想正本清源，教與學的關系就要恢復到其本義上。通過對教研組進行調研，我們發現，教師們雖然明白這個道理，但是課堂中層層遞進、問題牽引、“保姆式”的引導代替學生“觀察、分析、思考”等現象卻屢屢發生。為了解決這一矛盾，學校教研組以“挑戰性問題的設計”促進深度教研，真正“讓教于學”。以“圓的確定”一課為例，傳統的教學設計為：

環節一：情境引入。問題1：你能幫助小明確定這塊圓形玻璃半徑的大小嗎？問題2：已知線段AB，用尺規作圖，怎樣畫出它的垂直平分線？

環節二：探究。問題1：過一個點可以畫幾條直線？問題2：過兩個點可以畫幾條直線？問題3：過一個點可以畫幾個圓？問題4：過兩個點可以畫幾個圓？問題5：過三個點可以畫幾個圓？

環節三：歸納結論。

環節四：鞏固練習。

在進行深度教研的過程中，教研組提出以下問題：環節一中的問題2與問題1顯然沒有直接關系，但會導致學生的思維混亂;環節二中的問題1、2與3、4之間有什么關系;環節三中歸納出的結論學生真的“知其然并知其所以然”嗎……

為了實現真正地“讓教于學”，教研組最終以“挑戰性問題”來代替“問題串”的設計。環節一中情境引入的內容不變，去掉環節一的第二個問題，將環節二中的5個小問題凝練為一個挑戰性問題，即“經過幾個點可以確定一個圓”。

本節課采用“挑戰性問題”的設計，體現了思維的自然生長，學生在思考如何解決挑戰性問題的過程中還會不斷地提出新的問題，作圖探究的過程又會幫助學生理解體會確定圓的條件，從而培養學生的作圖能力、分析問題與解決問題的能力。這樣的問題設計，增加了學生在課堂上學習、思考、討論、實踐的時間，從而引發了學生的深度思考，讓每一位學生都參與到學習中。

其次，通過課堂觀察把握真實學情。在進行深度教研的過程中，我們發現，教師對于學生學習力的“擔心、不放心”是導致教師的教育認知與自身教學方法矛盾的另一個主要原因。因此，要想讓學生的學習真實發生，還需要教師了解真實的學情。為了把握真實的學情，在聽評課環節中，我們改變了傳統的觀察任課教師教學行為的做法，聽課教師從班級的最后一排坐到學生小組之間，深入細致地觀察學生在課堂學習過程中的真實表現。

教師認真觀察學生的一舉一動，如他們的表情、動作、語言、與他人的互動、學習過程和學習成果等，并對學生的思維方式進行深入的分析。通過對學生的觀察、分析，教師們驚喜地發現，學生真實學習的展開是緩慢而復雜的，而且每一位學生的個性特征、思考方式、解決策略、互動方式等都存在較大的差異。對于“挑戰性問題”的解決，一些學習力較低的學生反而能夠從高階思維的角度分析解決，而且在解決的過程中也會對基礎知識進行理解和鞏固。

課后，教師們分享了觀察到的學生的真實學習狀況，這讓他們看到了平時“看不到”的學生學習的細節，認識到了學習過程的復雜性和教學難度，同時，也更加了解了真實學情，在設計教學時可以更多地從學生的心理特點和認知規律出發。

通過教研組深度的教學研究，教師們更加自信地回歸教育的本真，實現了教與學的轉換。學生的學習狀態也發生了質的改變，有的學生更加積極地參與到課堂學習中，有的學生有充足的時間進行“挑戰性問題”的思考、探究、討論，有的學生遇到困難會主動尋求同伴的幫助……從這些課堂表現可以看出，學生的真實學習正在發生。