小學數學教育教學過程中分層教學的實踐探索

陶忠元（武威市涼州區張義鎮張莊小學，甘肅 武威 733007）

一、引言

小學生在數學知識的學習中，通常會受到性格、年齡、生活環境以及認知方式等各方面的因素影響，且不同學生在學習的過程中，面臨的學習需求、學習特點也存在一定的差異.此時，數學教師在對課堂教學進行優化時，想要更好地符合學生自身的學習需求，就須注重課堂的教學模式轉變，依據學生自身的差異，進行分層教學，促進各個層次的學生都實現全方位發展.

二、新課程背景下小學數學課堂教學現狀剖析

第一，師生比例不夠均衡，無法顧及所有學生的學習需求.目前，我國的教育資源分配不太平衡、師資力量薄弱.在當前各個小學來說，雖然招生規模不斷增加，但學校在實施教育的時候，依然采用傳統的教學模式，由一位教師面對班級中幾十名名學生，致使小學課堂教學中存在嚴重的師生比例不均衡.在這種情況下，數學教師進行教學時，通常無法滿足全部學生對于學習的需求，而是根據大部分學生的學情實際判斷，并以此制定了相應的教學方案、規劃教學進度等.如此，在現有的小學數學課堂教學中，部分小學生受到自身學習方法、學習能力的制約，難以跟上數學教師的教學步伐.久而久之，小學生就會因為長期跟不上教學進度，學習積極性逐漸降低，甚至產生厭煩的情緒.另外，在大班的教學模式下，由于數學教師自身精力和時間有限，難以對每一名學生進行針對性的指導、關注等，嚴重影響到課堂教學效果的提升.

第二，無法滿足全部學生的數學學習需求.在調查中發現，先天學習能力、后天培養條件、學習積極性等，都是影響學生學習效果的關鍵.小學生具有獨特的個體差異性，有的學生數學學習能力非常強，能夠在短時間內掌握和理解數學知識，有的學生則相對比較慢.在這種情況下，唯有教師結合不同學生的學習需求，科學合理安排教學進度，才能更好地滿足所有學生的學習需求.但在調查中發現，小學數學教師在開展課堂教學時，常常忽視學生的個體差異性，并未結合因材施教的原則，實施差異化的教學進度和學習指導等，所以難以滿足所有學生的學習需求.

第三，難以調整教學進度.小學生在數學學習中存在明顯的兩極分化現象.數學教師在實際教學時，不僅要注重學生對于數學知識的學習需求，還要考慮到小學生自身的學習能力.而要兼顧所有學生的學習需求，數學教師在開展課堂教學之前先思考“教學內容應控制多少？教學進度應控制在什么層次？教學方法應選擇什么？”等，但在當前的小學數學教學中，教師依然尚未找到這一平衡點，嚴重制約了小學數學課堂教學質量.

三、分層教學內涵及其理論概述

在新課程改革的背景下，為了更好地落實新教育理念下“教育面向全體學生”的教學要求，分層教學模式作為一種全新的課堂教學模式，已經得到了廣泛的應用.與傳統化課堂教學方法相比，分層教學更多是將小學生自身的智力因素、非智力因素、基礎知識等之間存在的差異性，結合學生已有的認知規律，將學生進行科學的劃分，使其成為幾個層次，然后，依據每個層次學生的具體學習狀況，設計出具有針對性的教學目標、內容、方式以及評價，從而使數學課堂的整體教學更具針對性和精準性，以滿足所有層次學生的學習需求.

分層教學模式由來已久，具有豐富的理論知識基礎.具體來說，它主要包括三個方面：（1）堅持學生為主體的教育理念.素質教育背景下，學生的主體地位一再得到強調，已經成為當前課堂教學的重要目標.依據分層教學，數學教師可立足于小學生的具體狀況進行針對性教學，使得每一名學生都融入學習中，真正體現了學生的主體地位.（2）堅持教育的公平性.在教育公平的觀念下，每一名學生都具備接受教育的權力，教師不僅僅要關注學生受教育的機會，還要關注學生在享受教育資源時的公平.分層教學模式的實施充分體現了教育的公平性，使得每一名學生都有機會獲得必需的教學資源，讓每一名學生都享受到同等的學習待遇，最終實現了教育公平的目的.（3）滿足了不同層次學生的學習需求.傳統課堂教學模式下，教師將關注點集中在知識的掌握方面，而忽視了學生自身的學習需求，并未與學生的實際學習需求有效結合.這種狀況下的教學模式既會影響學生對于數學知識的學習興趣，也難以達到既定的教學目標.而通過分層教學的開展，教師制定出多種具有層次化的教學方案，通常能更好地適應各個層次學生的實際學習需求，從而使學生自身的探究欲得以提高的同時，實現高效化學習［1］.

四、小學數學教育教學過程分層教學模式實踐路徑分析

（一）依據學生實際情況，對學生進行合理分層

根據教學對象，對其實施合理、科學分層，通常是分層教學開展的基礎與關鍵，這對于分層教學的開展效果是有著決定性影響的.也就是說，數學教師在開展分層教學之前，應提前對學生的數學學習能力、性格特征等進行關注，了解學生的興趣愛好、學習能力、理解能力、認知能力、個性特點等，對學生進行全方位的了解.一方面，教師可通過數學測驗、平時作業情況、上課觀察等，了解學生的數學學習情況.結合學生實際學習中的需求，以此作為標準對學生進行分層；另一方面，教師在對學生進行分層的時候，應堅持“隱性分層”的原則，不要將分層的標準告知學生，以免學生逐漸喪失學習興趣.同時，現有的學生分層并不是一成不變的，教師還必須結合學生在實際學習中的具體表現，對學生的分層進行適當的調整.具體來說，教師可結合學生的實際學習需求，將學生劃分為A、B、C 三層次，其中，A 層學生具有良好的基礎知識、較強的學習能力以及良好的學習態度；B 層學生數學基礎知識一般、接受能力一般、學習態度較好等；C層學生的數學基礎知識比較弱、接受能力和學習能力比較差，并且數學學習態度不佳，甚至產生厭煩的情緒等［2］.

（二）依據學生需求，制定對應的教學目標

教學目標是課堂教學的核心，體現了課堂的教學方向，通常是確保教學質量的重要影響因素.小學數學開展分層教學時，教師須注重分層教學各個環節的優化，并依據各層次學生的具體學習需求，制定出與其相適應的教學目標，使得課堂教學更加具有針對性.基于此，小學數學教師必須對新課程標準下的教學大綱進行全方位分析，并依據各層次學生的實際學習需求，制定針對性教學目標，即基礎目標、中層目標、發展目標.其中，基礎目標與C 層學生的學習需求相適應，主要是引導學生在學習中，對基礎知識進行理解、掌握，實現其初步運用；中層目標則與B 層學生的學習需求相適應，旨在促使學生對理論知識進行簡單的應用；發展目標則與A 層學生的學習需求相適應，旨在對知識內容體系進行綜合性的運用.在這種情況下，教師就能設計出多層次的教學目標，滿足班級全部學生的實際學習需求，從而使小學數學的教學效果得到切實提高.例如，在對“長方體與正方體表面積”的相關知識講解時，數學教師可依據內容，設計相應的教學目標.C 層的低層次學習目標：對正方體、長方體表面積的計算方式進行了解，并運用具體的計算公式解決簡單的數學問題；B 層學生的中層次學習目標：借助具體的應用公式，解決實際生活中遇到的問題；A 層學生的高層次學習目標：掌握具體的計算方法，還要對計算公式的推導過程進行掌握，靈活運用公式解決實際生活中遇到的問題.

（三）結合學生學習需求，科學選擇教學內容

在小學數學分層教學下，最重要的是對教學內容實施分層.在具體的教學中，由于小學生的數學知識、學習能力、思維發展狀況不同，小學生的學習需求存在顯著的差異性，即：有的數學知識點針對某些小學生來說，相對比較簡單，但對于個別學生來說，數學知識點則相對比較復雜和困難.因此，實現所有學生的共同進步是教師實施分層教學的關鍵.而要實現這一點，教師在開展分層教學之前，應事先對教學大綱、數學核心素養等進行深入的研究和分析.在此基礎上，教師結合具體的教學任務分層情況，明確教學內容的層次性.一般而言，C 層學生的學習目標屬于低層次階段，教師在選擇教學內容時，可以教材中的基礎知識點作為主要內容，便于C 層學生在學習中對數學知識產生興趣，并使學生通過課堂學習形成學習自信；B 層的學生，其已經具備了一定的數學基礎知識和學習能力，教師結合中層的教學目標，對教學內容進行拓展和延伸，使得學生在思考和探究中，達到既定的教學目標；對于A 層學生來說，結合高層次教學目標，以及A 層學生的數學知識掌握情況，應在B 層教學內容上進一步拓展和延伸，融入一定的開放性內容，促使學生在深度探究中，促進思維、能力的發展，真正滿足所有學生的學習需求.如此分層教學滿足了所有層次學生的數學學習需求，促使所有學生都能發揮自己的知識水平，最終實現穩步提升的效果.

（四）依據學生實際需求，實施針對性的教學過程

小學數學教師在開展分層教學時，要注重統一化教學標準的轉變，結合每一個層次學生的學習需求，制定具有針對性、層次性的教學過程，提升數學教學的效果.以“三角形”教學為例，對于C 層學生來說，基于其數學基礎知識薄弱、學習能力比較弱的現狀，教師應采用多講解、少練習的模式，通過高效化講解，促使學生充分了解與掌握與三角形有關的知識，并與課后練習題相結合進行練習；對于B 層學生而言，其基礎知識以及學習能力通常較強，教師在開展課堂教學時，應堅持“講授、練習”兩手都要抓的原則，向學生講解三角形基礎知識，同時配合一定的練習題目，使得這一層次的學生逐漸向A 層學生靠攏；對于A 層學生來說，教師應堅持少講授、多練習的方式，通過簡單的講解，引導學生依據探究性的數學題，自主探究，充分掌握相關知識，并實現知識的靈活運用［3］.

在具體的課堂教學中，課堂提問是其中最為重要的部分.小學數學的分層教學中，數學教師需要與學生的具體狀況相結合，制訂針對性教學問題，指導學生依據教師所提出的層次性問題，積極主動參與到課堂學習中.對于C 層學生來說，小學數學教師應立足于這一部分學生的學習需求，為學生設置一些簡單的、基礎性問題，鼓勵C 層學生積極主動參與到課堂中.同時，當學生回答正確的時候，教師必須給予充分的鼓勵，逐漸幫助C 層學生建立學習的自信心；對于B層學生來說，小學數學教師可稍微增加些問題難度，引導學生通過思考相關數學問題，對教學內容實施有效理解和掌握；對于A 層學生來說，基于其數學學習能力比較強的現狀，教師可設置具有探究價值、難度較大的數學問題，讓小學生能夠自主探究，實現自身知識的拓展，從而促進小學生自身的數學綜合素養的提高.

（五）結合學生實際情況，設置分層課后練習

課后練習是小學數學課堂教學中最為重要的組成部分，有效的課后練習鞏固了所學習的數學知識.課后練習還是培養以及發展學生綜合能力的重要途徑.小學數學的傳統化教學中，數學教師設計課后練習、課后作業的時候，常常忽視學生的學習需求，而是采用一刀切的模式進行.這種課后作業設計模式難以達到既定的練習要求.在分層教學開展下，教師要想使課后練習的開展更具針對性，就必須使課后練習與學生的具體情況有效結合，依據各層次學生的具體狀況，設計出具有針對性、層次性的課后作業.通常情況下，教師可將課后作業設計為三個層次：第一個層次為基礎性練習，主要是直接運用所學的數學知識，對相關題目進行解決，要求所有學生都完成.第二個層次為變式練習、綜合性練習題目，要求學生對所學的知識進行同化處理，并對所學的知識進行靈活運用，使學生在練習的過程中提升知識轉化技能.通常，這一層次的練習題目要求B 層和A 層學生完成.第三層次的練習題目為思考性、創造性的探索題目，要求A 層學生完成.由此可知，具有層次性、針對性的數學練習題，可更好地適應每名學生的自身學習需求，從而使每名學生都實現良好發展［4］.

（六）依據實際情況，展開針對性的教學評價

教學評價是教學開展的重要環節，并對教學效果的提高具有重要影響.目前，以成績作為標準的評價形式已無法適應于學生當前的需求，鑒于此，數學教師就需要依據小學生的實際學習狀況，對學生進行針對性評價.一方面，教師在制訂教學評價標準的時候，對A 層學生的評價標準必須明顯高于B、C 層的學生，確保教學評價的標準與每一個層次學生的學習需求相適應；另一方面，在具體進行評價的過程中，針對A 層的學生教師則以批評式評價模式為主，引導這一部分學生在學習的過程中，能夠形成客觀的學習態度，并主動參與到數學知識的學習中；對于B 層的學生來說，教師在開展評價的時候，應以激勵為主，增強學生自身的成就感，強化學生在數學課堂的學習自信心；而對于C 層學生而言，教師在開展評價時，應堅持鼓勵的原則，不斷增加學生的數學學習自信心.

五、結束語

綜上所述，新課程理念下，要想達到教育面向全體學生的課堂理念，并促進全體學生的成長與發展，數學教師在進行課堂教學的時候，就需要依據小學生存在的個性化差異，積極開展分層教學，對課堂教學的對象、目標、作業與評價等都進行合理分層，使得小學數學課堂教學與每一個階層學生的學習需求相適應，最大限度地提升小學數學課堂教學的有效性.