移動終端的“微課”在民族院校醫(yī)學生物化學教學中應用初探

李永泉 李彩麗 辛英

摘 ?要：本校臨床醫(yī)學專業(yè)少數(shù)民族學生比重大，生源質量參差不齊，部分學生基礎較差，這決定了教學中需要花更多時間進行課堂講解，因此課堂上講授的內容繁多，傳統(tǒng)的“填鴨式”課堂教學不堪重負，學生聽講往往會走馬觀花，一瞬即成過眼云煙，枯燥乏味成為學生對生物化學學科的常態(tài)感受，因而利用移動終端開展“微課”教學，使學生帶著教師所提的問題觀看教學視頻，打破時空限制，課堂上學生分組討論，增強了學生自主學習能力，提高了學生學習的積極性和主動性。

關鍵詞：移動終端;微課;生物化學;民族學生

中圖分類號：G642 ? ? ? 文獻標志碼：A ? ? ? ? ?文章編號：2096-000X（2021）34-0116-04

Abstract： In this ethnic university， the minority students are dominated in the clinical medicine specialty， their quality is variable， and some student's culture base is weak， so the more time were spent to teach in this class. The students taking class often seems touring when the traditional cramming teaching model was used， and the content taught is gone in an instant because of the content abundant of teaching and teaching quickly， therefore boring class becomes the normal state in biochemistry learning. Micro-lesson teaching were carried out by using the mobile terminal in the restrictions of time and place broken， students could watch teaching videos and think questions raised by teachers anytime， and then discussed questions in groups in class， which enhanced students' independent learning ability and their learning enthusiasm and initiative.

Keywords： mobile terminal; micro-lesson; Biochemistry; minority students

隨著通信技術的不斷發(fā)展和智能手機的普及，手機已經演變?yōu)榇髮W生的第二大腦，是學生學習交流和獲取信息的主要工具。目前，人機對話已經由傳統(tǒng)的人與計算機對話逐漸轉向人與手機的對話，這種交流模式打破了信息交流的時空限制，可以隨時隨地開展交流。這些移動終端呈現(xiàn)的信息往往以碎片化的形式進行傳遞，碎片化信息交流已經成為當下人機對話的主流，比如抖音、快手、微信和QQ等，無一例外地采用碎片化方式傳遞信息，大學生沉迷于此，樂此不疲，這無形中為“微課”教學的開展創(chuàng)造了條件[1-2]。“微課”（Microlecture），是指按照人的認知規(guī)律，把要學習的內容經過精心的信息化教學設計，以流媒體形式展示的圍繞某個知識點或教學環(huán)節(jié)的碎片化教學活動。“微課”具有以下特點：（1）視頻教學時間較短：“微課”的視頻教學時長一般為8分鐘左右，屬于有主題的課程教學片段;（2）教學內容較少，主題突出：“微課”視頻主要是針對課堂教學中某個知識點而設計的教學，因而主題突出，內容精煉，指向明確;（3）視頻容量較小，傳播多樣：“微課”視頻的容量一般為幾十兆，便于通過手機和計算機進行傳播，學生下載和播放相對容易;（4）制作方便，易于上手：由于自媒體技術的普及，教師可以根據(jù)課堂教學的需要，利用手機錄制主題鮮明的微視頻，無需興師動眾地動用攝像機，所以人人都可以成為課程的研發(fā)者;（5）教學針對性強，反饋及時：學生可以不受時間和地域限制觀看視頻，教師也可以隨時隨地和學生互動交流，提高教學質量[3]。

一、開展“微課”教學的必要性

本校臨床醫(yī)學專業(yè)學生來自全國各地，其中少數(shù)民族占68.7%，由于生源地經濟和文化差異較大，致使生源質量參差不齊。來自東部省份的學生覺得教師課堂講授的內容過于簡單，時常有“吃不飽”的感覺，而對于部分“民考民”的學生來說，課堂上的內容繁雜，難以理解，更難記憶，這些學生不能用漢語進行正常的交流，語言成為民族學生學習交流的障礙;另外，由于高考制度的改革，部分文科生考進了本專業(yè)，這部分學生的數(shù)理化基礎知識比較薄弱[4]，這決定了教師在教學中需要花更多時間進行課堂講解，然而受限于課時限制，教師難免會趕時間，趕進度，導致學生“囫圇吞棗”的現(xiàn)象時有發(fā)生，加之臨床醫(yī)學專業(yè)課程多，內容龐雜，學生學習任務重，課程負擔繁重。作為臨床醫(yī)學專業(yè)基礎課的生物化學，一直是醫(yī)學生的“攔路虎”，學生普遍認為生物化學內容微觀抽象，知識點前后環(huán)環(huán)相扣，邏輯性較強，難于理解;生物大分子間的“恩恩怨怨”枯燥乏味，物質和能量代謝過程中小分子的演變繁瑣冗長，不好理解，難以記憶，這導致學生對生物化學的學習興趣不大，教師的課堂教學效果較差，教與學均感不易。

因此，利用學生對手機的依賴性，結合生物化學課程的教學方法和學生的認知規(guī)律[5]，將QQ群作為師生教學交流的平臺，教師很方便的將設計好的教學內容錄成微視頻上傳到生物化學QQ群，并給學生布置學習任務。學生可以隨時隨地瀏覽這些視頻文件，對看不懂的內容反復看。學生也可以通過本群與教師以及同學進行互動交流，對存在的問題進行解惑。課堂上，教師組織學生通過小組討論、互動交流、答疑解惑、案例分析等形式實現(xiàn)QQ群視頻教學知識的內化，從而擴展學生自學的時間和空間，改變了傳統(tǒng)“滿堂灌”的教學模式，實現(xiàn)在教師引導下的學生自主學習，可謂“翻轉課堂”[6-8]，也打破了傳統(tǒng)線上授課的軟硬件平臺限制，擺脫了商業(yè)APP的控制，利用完全免費的QQ軟件，將難懂的生物化學教學內容以碎片化的形式傳授給學生，這種“微課”教學模式借助互聯(lián)網(wǎng)的輔助，充分發(fā)揮教師的引導作用，激發(fā)學生的主動性和積極性[9]，從而達到將“微課”學習和傳統(tǒng)的課堂學習相結合的混合式教學，彌補了傳統(tǒng)課堂教學的乏味和苦悶，避免了學生聽講的走馬觀花，改變了傳統(tǒng)課堂教學一瞬即逝的尷尬，提高了學習效率。這種教學模式受到學生廣泛的歡迎，取得了比傳統(tǒng)教學模式更好的教學效果。

二、“微課”運用于生物化學教學的實施

教師將教學內容錄成微視頻上傳到生物化學QQ群，同時給學生布置學習任務和思考題，學生利用互聯(lián)網(wǎng)在課前完成本節(jié)課程的學習任務，不懂的內容反復觀看。課堂上，教師組織學生通過小組討論、互動交流、答疑解惑、案例分析等多種形式，完成知識的內化，實現(xiàn)學生的自主學習。

（一）研究對象與分組

本次教學改革連續(xù)進行兩屆，將本校2017和2018級臨床醫(yī)學專業(yè)的學生作為研究對象，每一級教改班（30人）為實驗組，教改班是在學生大學一年級結束后，隨機從6個普通班里抽取30名學生作為教改班;5、6班（約60人）為對照組，兩組學生均為全國統(tǒng)考招生，入學成績比較無差異。

（二）教學內容的選擇

根據(jù)教學大綱和課程框架制定教學策略和具體實施方案，對生物化學理論課（共81學時）的部分內容實施“微課”教學，“微課”教學進行10次，共計20學時。實驗組實行“微課”加傳統(tǒng)的混合式教學模式，對照組采用傳統(tǒng)的教學模式，兩組學生教學進度和內容一致，教學時間同步。教學內容選擇前面已經用傳統(tǒng)教學模式做了鋪墊的章節(jié)進行，比如選擇糖代謝章節(jié)中的糖異生和糖原代謝作為微課的教學內容，因為在此課前已經用傳統(tǒng)的教學模式講授了糖酵解和糖的有氧氧化，學生對糖的結構、酶的作用和糖的分解代謝過程已經比較熟悉，用這些知識作為糖異生和糖原代謝“微課”教學內容的鋪墊，學生有同化知識的基礎。

（三）實施過程

1. 視頻學習平臺的構建和教師錄制視頻

教師在QQ上建立教改班生物化學QQ群，每節(jié)課的前一周，教師針對教學內容選擇2-3個重點內容用“EV錄屏”軟件錄制2-3個視頻（視頻長度在15分鐘以內），上傳至生物化學QQ群，學生利用閑暇時間提前觀看視頻，不懂的內容可以反復觀看。

2. 提出問題和布置學習任務

每節(jié)課的前一周，針對教學內容，教師在QQ群里分配學習任務，針對每個視頻提出4-5個問題，并撰寫與本視頻相關的1-2個臨床案例，上傳于QQ群，讓學生帶著問題觀看視頻，并利用所學知識診斷臨床案例的發(fā)病原因，比如糖原的合成與分解一節(jié)里可以選用“糖原累積癥”作為案例，通過查找文獻，教師撰寫糖原累積癥的臨床案例;在糖異生一節(jié)里選取“長期饑餓的人血糖形成”作為案例;脂質代謝一章中選用“酮癥酸中毒”作為酮體合成的案例;尿素合成章節(jié)中選用“肝性腦病”作為尿素合成障礙的案例等。這些案例盡量以病例的形式展示給學生，訓練學生閱讀案例，并用所學的生物化學知識診斷疾病的能力。這個過程契合了國家倡導“醫(yī)學生早期接觸臨床”的政策要求，也省去了教師在課堂上逐字逐句地朗讀病例的環(huán)節(jié)（為了引導學生閱讀病例）。

3. 學生自主學習，進行知識體系的構建

學生帶著教師提出的問題，利用QQ平臺有目的的進行學習，并根據(jù)所學的生物化學知識診斷教師所傳的臨床案例，在此期間教師可與學生互動，隨時給予引導，使教師的角色由“權威”的“填鴨者”向體貼的“拐杖”轉變。

4. 課上學生分組討論問題，教師串講式小結

將實驗組的30個學生分成5組，每組6人，課前教師在QQ群里收集學生所提的問題，并加工整理，上傳至QQ群里，上課時同學們以組為單位逐個討論教師一周前所布置的思考題以及課前教師所收集的問題，討論之后教師抽查提問，學生以組為單位搶答，教師進行點評或糾正，搶答成績記入平時成績。最后教師以串講的形式對本堂課的重點和難點內容加以梳理和小結，加深學生理解的條理性。

三、“微課”教學的評價

（一）問卷調查

在課程結束后對實驗組學生進行問卷調查，了解學生對“微課”教學的感知和接受程度，調查問卷采用百分制表示。給2017和2018級學生發(fā)放調查問卷，兩級實驗組共收回有效問卷60份，有效回收率為100%，調查結果如表1。調查結果顯示，相對于傳統(tǒng)教學模式，學生對于“微課”教學模式的認可度較高，80%的學生認為“微課”教學可以提高學習興趣;85%的學生認為“微課”教學可以增加學習的自主性，也可以增加課堂的參與度;83.3%的學生認為“微課”教學可以提高學習成績，表明本次“微課”教學的探索取得了一定成效。然而對于教學內容的重點和難點，學生認可度不高（占75%），可能在“微課”教學中，缺少了往日傳統(tǒng)教學時教師對教學內容的重點和難點反復講解的再現(xiàn)，需要教師在串講和小結環(huán)節(jié)加強這些內容的講解;另外，大約10%的同學對于這種教學模式不敏感，有可能從心理上排斥這種教學模式，經過與班干部的溝通，得知這部分同學覺得課余時間少，周末實驗課較多，沒時間進行“微課”學習，這需要教師和學生加大溝通，想辦法克服時間不夠用的困境;其余絕大多數(shù)同學接受和認可該學習模式（認為有幫助和比較有幫助的比例分別為81.6%和11.7%）。

（二）兩屆學生的生物化學考試卷面成績對比

兩屆學生生物化學考試的卷面成績如表2，對比2017級和2018級臨床醫(yī)學對照組和實驗組學生的期中和期末考試的卷面成績，發(fā)現(xiàn)無論是期中成績還是期末成績，均是實驗組學生的成績明顯好于對照組學生。

對比兩屆學生的期末考試成績，發(fā)現(xiàn)兩屆實驗組學生的期末平均成績高出對照組5-8分，2017級實驗組學生的平均成績比對照組高出8.6分，2018級的高出5.0分;從優(yōu)秀率來看，2017級實驗組優(yōu)秀率高出對照組20%，2018級相差不大;不及格率對比差異也比較明顯，2017級對照組不及格率高出實驗組20%，2018級高出26.6%。

對比兩屆學生的期中考試成績，發(fā)現(xiàn)兩屆實驗組學生的期中平均成績明顯高于對照組，2017級實驗組學生的平均成績高出對照組21分，2018級的高出6.7分;期中成績的優(yōu)秀率，2017級實驗組高出對照組20%，2018級相差不大;不及格率，2017級對照組高出實驗組31.7%，2018級高出6.7%。

通過對比兩屆學生生物化學的期中與期末考試成績，說明2017級實驗組學生的成績明顯優(yōu)于對照組，2018級實驗組成績略好于對照組，不像2017級那樣差異明顯，這可能與班級學風有關。即便如此，也是實驗組好于對照組，因此，通過對兩屆學生進行“微課”教學的探索，達到了預期的效果，增強了學生的學習興趣，拓展了學生“第二課堂”的自學空間，增強了學生自主學習的能力。

綜上所述，基于QQ平臺的生物化學微課教學，可以提高學生對生物化學課程的學習興趣，增強了學生對于課堂的參與度，兩屆臨床醫(yī)學生實驗組和對照組的生物化學考試成績的對比也印證了生物化學微課教學可以提高學生的成績，增加了學生學習的自主性，說明該“微課”的教學模式適合本校臨床醫(yī)學專業(yè)的學生，既解決了來自東部地區(qū)學生因傳統(tǒng)課堂進度慢和深度不足的“吃不飽”問題，也解決了來自西部民族地區(qū)“民考民”學生因語言問題聽不懂授課內容的困境。在生物化學微課教學任務的驅使下，學生根據(jù)自己的理解程度，觀看視頻的頻次有所不同，圍繞著教學視頻所設置的問題和臨床病例，引導學生閱讀課本，并且進一步利用互聯(lián)網(wǎng)查閱相關文獻，完成教師所提的問題和臨床病例分析，從而形成不同學生心中的不同“哈姆雷特”，避免了傳統(tǒng)生物化學“填鴨式滿堂灌”教學模式下對于進度和深度走中間路線的無奈。

四、結束語

本校臨床醫(yī)學專業(yè)少數(shù)民族學生比重大，生源質量參差不齊，部分學生基礎較差，這決定了在教學中需要花更多的時間進行課堂講解，因此本專業(yè)學生的課程負擔非常繁重，將部分章節(jié)的重點內容制成“微課”視頻，結合課堂教學進行混合式教學，可以極大的減輕學生的課程負擔，因為“微課”教學的模式是教師將教學內容錄成微視頻上傳到網(wǎng)上，學生利用互聯(lián)網(wǎng)在課前完成本節(jié)課程的學習，不懂的內容反復觀看;課堂上，教師組織學生進行小組討論、答疑解惑，案例分析等多種形式完成知識的內化，這種方式符合民族院校同學學習抽象難懂的生物化學課程，增強學生自主學習能力，同時打破了傳統(tǒng)的“灌輸式”教學模式，提升了學生學習的積極性和主動性，有助于提高學習效率。

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