高校“課程思政”實效評價體系構建

段云華

摘 要：隨著“課程思政”教學改革不斷深入，如何評價改革成效成為教育管理部門及高校面臨的緊迫課題。“課程思政”教學應突出“育人”實效，避免顯性化、形式化的評價，確立正確的評價標準和評價原則，在此基礎上，筆者從評價主體、評價方法、評價指標體系等方面構建了相應的評價體系。

關鍵詞：課程思政;教育目的;生成性教學;課程評價

自2014年以來全國各高校掀起了積極探索在大學各類專業課教學中實施課程思政改革的熱潮。隨著研究和實踐的不斷深入，課程思政“立德樹人”這一根本目標如何落地成為學界關注和研究的重要問題。評價是落實“課程思政”教學改革的關鍵。當前學校層面對建設成效的驗收評價依據一般有三類：一是教學規范及教學設計方案，包括教學大綱及考試大綱修訂、教學整體設計、課件或教案;二是教學經驗總結、教研論文發表等文字性材料;三是課堂實錄與實效，含育人典型案例、包括微課視頻、示范課、現場聽課等。完美的方案與學生的發展不能畫等號，這些“對象缺席”、表演性強的顯性材料都很難真正代表學生發展與立德樹人效果。

一、課程思政效果評價須處理好的關系

要想發揮評價在教學改革中的導向、診斷、調控、激勵作用，首先要搞清楚“課程思政”效果用什么來衡量、評什么、怎么評等認識問題。高校要求的“體現課程思政特點”“體現課程思政理念”在驗收中如何體現呢？作為一種對既往專業教育主知主義的糾偏，很顯然，課程思政意在通過專業課程中的人文性、社會性教育，促進價值內化進而人格化。在此過程中要明確并處理好這樣幾個關系：

（一）知識與價值的關系

知識與價值并不是割裂的，二者本就是一體的。知識本身包含意義與功能的價值判斷，內化知識就是內化價值。大體來說，知識的價值包括兩方面：一是知識本身的價值，即知識習得帶來的指導實踐的應用價值;二是知識蘊含的價值傾向，很多理論本身就包含了價值追求的部分，如教育理論中的發展觀、目的觀、教師觀、學生觀、課程觀、教學觀等，包含了自由、平等、民主、和諧等價值觀。因此，課程思政的教學仍然要緊緊依托專業知識傳授與技能掌握的基礎，在“授業”的同時“傳道”，幫助學生從理性和感性上認同專業的社會價值及個人價值，在學習知識的同時，進行“意義學習”。

（二）專業課程與思政課程的關系

為防止專業課程思政化，抹殺專業教育的特點，必須明確，課程思政不是在專業知識教學內容之外“無縫銜接”思想政治教育的理論與觀念，而是發掘課程本身的人文、社會意蘊，在知識傳授、能力培養的同時，滲透世界觀、方法論教育及價值塑造。如果說思政課是學生學習馬克思主義哲學、中國特色社會主義理論的主渠道，那么專業課則重在運用這些理論與觀念分析和解決專業領域的問題，培養專業精神、職業操守、人格養成等等。因此，專業課與思政課不是服務與被服務的關系、包含與被包含關系，而是對等、平行、協同的關系，共同從不同的角度服務于“育人”目標。

（三）過程與結果的關系

知識的內化絕不是授受的過程，價值更不是。價值引領的路徑一定是知、情、意、行結合的過程，簡單灌輸不僅無法達成目標，反倒招致反感，所以加強教學設計、改進教學過程，用過程規劃結果、用結果推動過程是課程思政的必然選擇。在“知”與“行”的聯結中，情感起著重要的紐帶與動力的作用，學生的學習活動是認知活動與情感活動的統一，正如史密斯所說，“講授任何概念、原理或理論，都不僅僅是為了理解，同時也是為了尋求對待他們的態度——對其有用性、可依賴性等表示接受或拒絕”。[1]“學生學習態度決定著學生能堅持學多少東西;而學生的價值觀中關于真誠和正直的認識則影響著他們的日常行為……我個人認為情感變量比認知變量重要得多”[2]。因此，在教學設計中，重新審視并重點規劃課程教學、課堂教學的情感目標，是改進教學過程的突破口。

綜上，課程思政效果評價在教學內容、教學目標和教學方法的評價上要有準確的定位。從教學內容上來說，“思政元素”不能簡單理解為專業課中的思想政治教育內容，而是課程固有的以專業知識與技能為載體的價值意蘊;從教學目標來說，評價重點由傳統的知識技能目標的實現程度擴展到情感教學目標在教學中的規劃與落實，對知識、技能、情感進行三位一體的全面評價;從教學方法來說，由于學生情緒情感的參與決定了價值內化的程度，課堂教學方法中那些引導學生充分參與、積極響應、調動學生主觀能動性的方法應該受到高度重視和充分肯定。

二、課程思政實效評價標準與原則

課程思政實踐有效的評價方法仍在摸索中，雖有學者在研究中對評價體系和考核方法進行一些研究，但要么僅給出了一些宏觀的原則性建議;要么是教學改革經驗的簡要總結。育人成效的抽象性、學生認知活動的潛在性、精神心理的內隱性都對課程思政教育成果的評價提出了非常高的要求，課程思政成效迫切需要進行科學的指標設計和教育評估。

（一）評價標準

學生思想、道德、精神心理、社會性等非認知方面的發展成長雖然很難用傳統的課程評價體系來進行考核，但也是可以實施的。課程思政的育人成效可以以“三度”標準來進行衡量：

參與度：課堂教學是師生共同參與的雙邊活動，情感參與是課堂教學的催化劑，是學生真正投入、參與教學過程的前提條件。“參與度”可以從感性認知上促進學生愿意學習、樂于學習、勤于學習、自我成長。沒有情感共鳴的知識與價值都很難真正內化。

有深度：通過專業知識學習與應用，幫助學生了解學科知識的價值，培養其專業素質，樹立專業理想，增強對學科、專業的認同。“有深度”體現課程學習的專業性特點，從理性認知上內化專業知識及其價值，促使學生端正學習態度，努力掌握專業知識與技能，致力于成為合格的專業人才。

有態度：價值即對意義的認知、判斷與選擇，個體心理學認為，人生就是“意義的學習”。在價值多元化的時代，教師有責任以正確的價值導向引導學生的成長，使他們成為能獨立進行價值判斷與選擇的、有態度的個體。通過價值引領，促進價值內化，實現價值認同。主要表現在內化社會規范形成法制意識、道德品質;內化主流文化價值觀與意識形態形成文化認同、民族認同、國家觀念和政治觀念;內化學科專業價值形成專業理想和專業操守，培養職業道德、科學精神;價值的內化與體系化最終形成個人穩定的人格特質。

（二）評價原則

以情感目標為落腳點。情感參與是課堂教學的催化劑，是學生真正投入、參與教學過程的前提條件。人的情感狀態對于他的認知活動功效具有直接的影響，情感目標的設計與落實最終促進育人目標的達成，是思想政治教育的“著力點”和“落腳點”。情感是教學中動態流動的過程，如果評價過程中僅僅看是否滲透是思政內容、分量是否合適、契合度如何等等靜態指標，就很容易把“課程思政”變成一種紙上的改革。事實上，如果教師在評價過程中忽視情感學習評價，在教學過程中也極易忽視學生的情感學習，并最終導致認知目標、技能目標和價值滲透目標成為無源之水無本之木。

注重形成性評價。課程思政效果的評價是基于促進學生發展的根本目的，應堅持以形成性評價為主、形成性評價與終結性評價結合，注重學生的日常行為表現，注意收錄反映學生成長過程與發展狀況的描述與實證材料，發現學生在情感、態度、思想認識方面發生的變化，注重發展性原則而不唯結果，不建議將評價結果計入學生成績評定，不與學生個人利益掛鉤，否則，學生會為了追求好的成績而可能無法誠實地做出反應。

定性評價為主。由于思想政治素質發展的過程性、階段性，評價應該更注重描述性評價而非區分性評價，注重定性評價而非定量評價。教師根據自身的知識、經驗和判斷，對學生平時的表現、現實狀態，直接做出定性結論，如：評出等級、寫出評語等。

尊重個體差異。學生的學習情感是一個富有個性色彩的要素，是家庭、學校、社會共同影響的結果。因學生的學習情感是多方位和多層次的，既有來自學生年齡階段的客觀差異，也有來自個體的主觀差異，在評價中應認可這一差異性，并尊重學生的學習情感。

三、課程思政實效評價體系構建

（一）評價主體

“專業課程思政實際上是通過教學活動和管理活動合力推動開展的”[5]，育人是生成性的動態過程，學生政治思想素質、道德品質等的發展很難直接歸功于哪一門課、哪一個老師，參與教學與學生管理的主體都應該成為課程思政效果評價評價主體，如專業課教師、思政課教師、教學管理人員、班主任、輔導員、導師、班級評價小組等。不同的評價主體的視角不同，采用的評價維度也會各有側重，筆者根據教育評價三個不同的層次來進行分析：

學生自評與互評。學生參與課程學習的過程，在此過程中有著深刻而獨特的內心體驗，學生自評主要采用自我發展的維度。教師可以通過問卷、訪談、量表測評、情境測評等方法，或者通過成立班級評價小組來進行生生互評，了解學生的內心世界及價值觀發展狀況。

專業課教師是專業課程思政教學實效的執行者、落實者，對學生的思想動態和專業學習狀態有較深的了解，應該是最重要的評價主體。專業課教師主要從學生發展的維度，對學生在課程學習中所表現出來的情感、態度、價值觀的變化，對學科專業的忠誠度、對學科專業價值的認知、學科專業方面的操守（倫理）、對與學科專業相關社會現象的分析能力等進行評價;同時通過評價結果的反饋來檢視教學設計與實施過程，以改進教學。

教育教學管理者包括教育行政主管部門及學校內部教學管理人員，承擔指導、督促、檢查的角色，可以采用所有的評價維度，從保障、規劃設計、實施、效果全過程進行全面的評價，但對學生自評、專業課教師評價、深入課堂的觀察要給予較大的權重，因為教學動態實施過程中的信息最能真實、客觀反映“課程思政”的實施效果。

（二）評價方法

對學生的政治思想素質、道德品質、精神心理層面發展狀態進行評價從來都是個技術難題，受到諸多條件的局限，但也是可以進行評價的。常用的評價方法有觀察法、訪談法、檔案袋法。

觀察法。觀察法是形成性評價的一種，可以及時提供教學反饋，為改進教學提供依據。觀察能為教師就地提供情感方面的評價材料，長時間的觀察有時比僅靠測驗或問卷得來的資料更為直接和可靠。觀察簡便易行，能為情感評價搜集更真實、更直觀的信息。教師隨著課堂教學的進展，根據特定目標、特定內容、特定情境對學生的生成性和表現性狀況進行觀察和評價，其采用的工具和方法更多地依賴于教師個人的教學經驗和教學智慧。通常來說，觀察法搜集的情感領域的信息資料包括兩個方面：（1）學生的表情、動作等外顯的、直觀的肢體語言信息。這些能很好地反映學生對課程學習的興趣、態度，如會心地點頭、專注聆聽、愉快的笑聲、舉手發言、撓頭等等;（2）學生學習態度與興趣的學業表現，例如學生是否會追問問題，參與課堂討論及課堂活動的次數，認真完成作業并校正答案，就教學內容深入思考、展開爭論，開展互幫互助互學，經常參與班級活動、專業活動，或經常曠課，上課睡覺、玩手機，等等。可以結合檔案袋法，將一些常用的觀察項目經常性地、制度化地進行搜集，形成紙質文檔存儲，便于評價之用。

訪談法。教師可以通過和全體或部分學生面對面訪問的方式來直接詢問學生的價值偏好和行動證據，從而對情感目標的教學效果進行評價，這些訪問可以是結構性、半結構性或非結構性的。如，你喜歡學習教育學嗎？你喜歡/不喜歡的原因有哪些？你覺得學習教育學對指導日常教育活動很有幫助嗎？你對教師推薦的閱讀書目有興趣嗎？你分析和解決相關問題時遇到哪些困難？……通過搜集到的信息，可以直接用來改進教學。

問卷法。問卷可以就學生的態度、信仰、活動及價值方面的反應設置開放性問題或封閉性問題。相比較而言，開放性問題因為并無答案的定向，更有助于消除平時的一些誤解或發現一向忽視的現象，幫助教師更好地了解學生的內心世界。如：①如果我有一天空閑時間，我將 ? ?。②我最感無聊的日子是 ? ?。③如果我能自由選擇課程 ? ?。④對于XX現象，我認為 ? ?。⑤如果給我課堂發言的機會， ? ?。⑥如我能訂兩種雜志我將訂閱 ? ?。[3]

（三）評價指標體系

“課程思政”是個系統工程，其評價指標體系應該從整體上進行系統設計。基于此，筆者提出如下評價維度：

1. 支持保障維度：“課程思政”的實踐過程，從微觀來說是師生的主體性互動過程，從宏觀來說，社會思潮、社會風尚等社會大環境因素及學校環境都可能對師生產生潛移默化的影響，反映到“課程思政”實施的效果中來;從長期來說，課程思政的效果又會表現為社會環境、學校環境的改善和優化。這樣一個指標維度的提出，既可以推動學校領導重視“課程思政”建設，擔起主體責任，參與頂層設計，又可以視作檢驗“課程思政”長期效果的一個表現。

2. 教材選擇維度：教材是知識與價值的載體，是教學的重要依據。不同的教材在表述、價值觀體現等方面均有差異，應慎重選擇;同時，教師選擇教學資料或案例時能緊密結合社會實際，激發學生對社會的廣泛關注和參與的熱情。

3. 教學設計維度：包括教學目標、教學內容、教學過程與方法三個指標。教學目標既體現宏觀設計到微觀操作的系統性要求，又體現了知識傳授、技能獲得與價值塑造“三位一體”的全面性要求;教學內容指標可以通過思政元素與專業知識的關聯度來衡量，避免生硬的思想政治教育與灌輸;教學過程指標可以通過學生的出勤率、抬頭率、專注度、參與度等來衡量。

4. 教師素養維度：該維度聚焦專業課教師“課程思政”的“勝任”和“善任”。再好的理念、再完美的設計也需要通過教師來實施，教師發自內心認同的價值觀才可能激發學生的共鳴。思想素養是教師“勝任”的基礎;課程思政意識是“勝任”的前提;教育傳導能力是“善任”的保障。

5. 學生發展維度：“課程思政”教學效果的評價直接指向學生發展。“課程思政”改革不是要沖擊專業教育，而是在專業教育的同時不忽視價值觀教育，因此，學生的發展仍應堅持全面評價。

課程思政是一次實驗性的教育改革，也是一次全新的挑戰。不斷澄清認識、積極探索實踐的同時，也需要通過科學的教育評估來評價課程目標是否達成，不斷探索“課程思政”的育人規律，檢驗“課程思政”的育人成效。本文對此進行了一點粗淺但不失有益的探索，以后將在實踐和研究中不斷地檢驗與完善。

參考文獻：

[1] [美]B·S布魯姆，等著.邱淵，等譯，教育評價[M].上海：華東師范大學出版社，1987：475.

[2][4] [美]詹姆斯·波帕姆.教師課堂教學評價指南[M].重慶大學出版社，2010，211-212，225.

[3] 左和金.情感領域教學目標的編制與評定[J].上海教育科研，1989，（1）.

[5] 陸道坤.課程思政推行中若干核心問題及解決思路——基于專業課程思政的探討[J].思想理論教育，2018，（3）.