深度閱讀視域下小學生思辨能力的培養

張寧

[摘 ? ?要]在小學語文教學中，教師要基于深度閱讀視域，引導學生在閱讀文字表面意思的基礎上深入下去，運用比較的方式探究作品風格，運用聯想形成個性見解，運用發散思維學會求同存異，試著抽象出某些概念，在激辯中嘗試調整思維方向。這些方法都能促使學生的思維得到提升和發展，有助于提高他們的閱讀水平。

[關鍵詞]深度閱讀;思辨能力;小學語文

簡單理解作品表面呈現的意思，屬于淺閱讀，而深度閱讀則是在理解作品意思的基礎上進行思考和感悟，結合自己的知識、閱歷和作品的背景、語言特色等，形成自己的獨特想法，試圖發現作者所說的內涵，起到透過現象看本質的效果。在小學語文閱讀教學中，很多學生的閱讀都停留在淺閱讀階段，教師要引導學生運用比較、聯想、發散思維等思辨方法，展開深度閱讀，進而全面提升自己的閱讀水平。

一、比較，把握風格差異

比較是較為簡單的思辨能力培養方法，學生通過比較能發現事物之間的差異點，并結合其中的矛盾點展開深入分析，從而拓展自己的視野。在小學語文閱讀教學中，教師要引導學生積極運用比較的方法，探究文章的創作風格。學生可以將同主題的文章放在一起進行對比，看看有什么異同點，進而更好地發現事物的特征，有助于深度閱讀。

《白鷺》和《珍珠鳥》雖然都是以動物為主題的文章，但是作品風格卻截然不同，教師引導學生開展對比分析，嘗試總結風格差異。教師首先讓學生說說閱讀這兩篇文章的整體感覺，喜歡哪種風格的作品。有學生認為：“我喜歡《白鷺》，這種散文詩的風格讓人覺得詞句十分優美，給讀者賞心悅目的感覺?！庇袑W生認為：“我喜歡《珍珠鳥》，因為它寫出了人和鳥之間的親密關系?！睂W生只看到了兩者的差異點，但是卻沒有注意到它們的相同點，于是教師便引導大家展開思辨：“要寫出動物的典型特點，要注意哪幾點，這兩篇文章描寫了嗎？”有學生發現這兩篇文章都把握住了動物的典型特點進行描述，寫出了典型性。在思辨的過程中，學生的觀點有所拓展，不僅看到了文章的不同之處，更可以總結歸納出共同點。

在嘗試比較之前，學生的思維可能比較狹隘，他們常常只能看到事物的相同點或者不同點，但是在比較分析的過程中，學生的思辨能力得到了提升，他們認識到文章之間可以有相同點，也可以有不同點，這樣他們對作品的理解就更為全面。

二、聯想，形成個性見解

教育家烏辛斯基認為，小學生是靠形式、聲音、色彩和感覺來思維的，教師可以利用多媒體課件促使學生展開聯想，讓他們在腦海中構筑具體的形象，然后嘗試將個性化的見解表達出來。這樣能給學生更多的想象空間，能促使學生跳出思維的束縛，在想象力的輔助下提升自己的閱讀能力，進而有助于避免淺閱讀，展開深度閱讀。

學習《十五夜望月》一文時，教師讓學生分別找出作品中的各種意象，然后在腦海中進行重組，嘗試還原詩歌的情境。為了讓學生更好地展開聯想，教師還給大家播放了多媒體課件，展現了各種月圓之夜的場景，促使他們進入到情境中。此后教師鼓勵學生進行交流，如有學生提出：“我仿佛看到一輪圓月在空中高懸，讓游子更加思念故鄉?！睂W生沒有將“鴉、桂花”等元素融入聯想中，于是教師便引導大家思辨：“如果僅僅只是圓月的話，景色也很美，為何會讓人生出思鄉悲情呢？有哪些意象是大家漏掉的呢？”在辨析中，學生認識到“鴉”這個意象增添了凄冷的感覺，而“冷露、桂花”不僅點明了時間，更暗示了悲傷的情感。由此學生提升了自己的個性解讀，認為：“露水就仿佛是眼淚一般，讓游子的心增添了悲傷。”

教師首先要用多媒體課件或能引發想象力的問題促使學生展開思考，然后要給他們留出充足的時間，讓他們能在腦海中展開想象。在適當的課堂留白之后，教師還要鼓勵學生進行互動交流，這樣他們就會發現不同的個體聯想的內容也并不相同，這樣能促使學生交流互動，從而提升自己的思辨能力。

三、發散，學會求同存異

心理學家吉爾福特認為，發散思維是指從已知信息中產生大量變化的、獨特的信息的一種思維方式。部分小學生的思維比較狹隘，他們常常只能接受和自己相同的觀點，對不同的觀點則報以反對的態度。教師要引導學生運用發散思維進行思考，嘗試辯證地看待各種不同的觀點，這也是展開深度閱讀的一種方法。

在學習《少年閏土》一文時，為了拓展學生的思路，教師讓學生深入閱讀課文，說說閏土是一個怎樣的形象，讓學生嘗試從語言、動作、心理、人際關系等幾個不同的角度發散思維。學生發現從與他人的關系看，閏土有問必答，和“我”關系融洽，的確“老實”;但是如果從語言上看，則能發現他其實十分善于言辭;從動作上看，能看出閏土十分勇敢，甚至敢獨自看守瓜田。在這樣一番分析中，學生發現閏土不僅有淳樸老實的一面，同時也存有豪放、勇敢等其他特點。由此學生認識到要在發散思維的基礎上整合各種不同的觀點，這樣才能更客觀地對他人做出評價。

在運用發散思維展開分析的過程中，學生不僅能學會從各種不同的角度入手分析問題，同時他們也認識到要抱著求同存異的思想看待他人的觀點。這樣學生就能提升認識的多元性，在課堂討論中也能各抒己見，進而構筑百家爭鳴的課堂氛圍。

四、凝練，表達抽象內涵

在閱讀作品的過程中，學生常常會遇到一些抽象的概念，如各種文體等，教師要引導學生展開深度閱讀，嘗試從文字的表面滲透下去，通過凝練總結的方式進行歸納，嘗試總結各種抽象概念的內涵是什么。這樣不僅能讓學生的思辨能力得到提升，還能讓學生更好地展開知識的自主建構。

《太陽》《松鼠》都是說明文，教師引導學生進行總結歸納，嘗試探討說明文的典型特點是什么。一開始的時候學生只能總結出說明文是一種介紹事物的文章，能起到科普的作用。為了讓學生更好地總結說明文的特點，教師嘗試喚醒他們的思辨能力：“在記敘文中也會介紹某種事物，那么，記敘文和說明文又有什么不同之處呢？”這促使學生分別凝練出兩者的典型特點，并展開對比。如有學生提出：“記敘文以記敘為主要表達方式，而說明文則是以說明為主。”還有學生提出：“記敘文中常常表達了作者強烈的情感，但是說明文則比較客觀，作者常常以嚴肅的口吻進行說明?！边€有學生認為說明文比記敘文的實用性更強。在思辨中，學生認識到在總結歸納抽象文體概念的過程中，不能單獨思考某文體特點，而要結合其他文體一起分析，這樣效率更高。

教師可以結合各種不同的主題，給學生提供一些可供總結歸納的資料，促使他們在縱橫對比的過程中進行分析。由此學生能自主凝練出各種文學概念，從而避免死記硬背，深入挖掘文本，展開深度閱讀。

五、激辯，轉換視角方向

在深度閱讀的過程中，教師要促使學生積極展開質疑，大膽地提出自己的觀點，如有不同的觀點，則要展開辯論。教師鼓勵學生嘗試轉換視角，站在他人的角度分析問題，這樣不僅能看到他人觀點的正確之處，也能促使他們看到自己觀點的不足之處，由此學生的思辨能力就會得到提升和發展。

在學習《草船借箭》一文時，教師引導學生說說自己對諸葛亮的看法，大多數學生都認為諸葛亮足智多謀，但是有學生有不同的看法：“諸葛亮不敢和周瑜正面對抗，而是服從他的命令，我認為諸葛亮很軟弱?！泵鎸@種觀點，教師指導大家展開思辨，該學生在閱讀中看到諸葛亮沒有正面抗爭，所以認為其軟弱。教師讓學生嘗試思考“軟弱”和“懂得退讓”之間的區別是什么。學生認識到：“諸葛亮并非害怕周瑜，大家現在是同盟，如果直接對抗，那么必然影響聯盟，所以他選擇暫時退讓。”在一番思辨后，學生發現自己的思考角度更為全面，在辯論中也能把握住關鍵點。

當學生中間出現了“少數派”的時候，教師要鼓勵少數派大膽地說出自己的觀點，同時也要鼓勵其他學生用辯證思考的態度面對他人的觀點，嘗試運用對方的思維方式進行思考。在這個基礎上開展辯論，學生就能更好地把握事物的關鍵，從而提升自己的質疑能力。

深度閱讀的特點是增強了各個知識點之間的語義關聯，在內容理解的基礎上，嘗試挖掘出作品的深層次意味，從而提升閱讀效果。在小學語文閱讀教學中，教師要激活學生的思維活躍度，促使他們運用各種方法深入思考，豐富頭腦、開闊思維，從而提升自己的閱讀能力，也不斷提高自己的思維能力。

參考文獻：

[1]李霞.借題發揮 適時拓展——怎樣在小學語文教學中培養學生的思辨能力[J].河北教育（德育版），2019（5）.

[2]李苓.小學語文教學中思辨能力培養策略探究[J].課外語文，2021（9）.

（責任編輯：姜波）