分層理念下的高中英語語篇閱讀教學策略

畢紫宸

摘要：根據英語學習活動觀的要求，在高中英語語篇教學中，教師應采取相關策略引導學生融入特定的語篇主題情境中，激活學生的背景知識。語篇閱讀前的這種思維建設活動，能夠幫助學生做好走進語篇的準備，對學生高效地完成后續的語篇解讀活動具有重要意義。因此，在高中英語語篇教學閱讀前這一環節，教師可以設計分層教學活動。

關鍵詞：高中英語;語篇閱讀;課堂教學

引言：舊的《英語課程標準》以全面發展學生的綜合語言運用能力為課程目標，強調教師在教學過程中關注學生的語言運用，并著重提升學生的語言能力。而新的《英語課程標準》提出了“英語學科核心素養”這一重要概念，并且構建了以語言能力為學科基礎、以學習能力為發展條件、以思維品質為心智特征、以文化意識為價值取向的核心素養體系。本文主要探討的是核心素養下的高中英語語篇教學中的活動設計

一、核心素養下的高中英語語篇閱讀中的教學活動設計

教師在進行高中英語語篇閱讀教學活動的設計時，不僅要為學生設計一些外顯的言語行為類活動，還要為他們設計一些內在的思維和文化認知方面的學習活動，讓學生在深度學習中培養高階思維，由理解走向運用和創新。因此，在英語語篇教學閱讀中這一環節，教師可以設計以下三個層次的閱讀活動。

第一個層次，教師可以要求學生認真閱讀文本標題，并通過文本標題去猜測文本的中心大意。在學生猜測的基礎上，教師再組織學生快速瀏覽全文，對自己猜測的結果進行驗證。這樣的活動設計主要是為了促進學生邏輯思維能力的發展，同時也有利于幫助學生運用自己的認知從文本中提取主要信息。學習理解層面是對文本的初步解讀，是主題意義探究的初步階段。在這一階段，教師要引導學生通過對語言的觀察和注意，獲取對文本基本信息的掌握，提高對文本的研讀興趣，弄清楚發生了什么事情，進而為探究主題意義奠定基礎。該過程的學習可以分兩步進行。一是對語言知識本身的觀察和理解，包括對語音、詞法、語法等知識的觀察和總結。教師對這些知識的講解不能依賴于死板的規則解釋和灌輸，而應該引導學生通過觀察，發現規律，進而掌握本質。如單詞的學習，要引導學生觀察前綴、后綴、詞根，注意單詞與上下文的呼應關系，從單詞本身構成和單詞在語篇中的作用兩個方面建構對單詞意義的理解。而語法的學習要避免對語法規則的死記硬背，要通過觀察目標語法點，在語料中概括、歸納語法規則。二是在解決了基本語言障礙之后要對信息進行獲取、梳理、概括和整合，這也是一個對表層信息進行識別和歸納的過程。教師在這一過程中要引導學生對細節信息進行歸納和整理，而不僅僅是對信息點的簡單羅列。歸納和整理是一個注重整體、避免碎片化學習、引導學生進行有效知識建構的過程。在這一過程中，教師不應該提問過多細節性問題，否則容易導致學生過多關注細節，忽視整體，而應該引導學生對細節信息進行歸納和提煉。

第二個層次，教師要提出不同的閱讀問題，要求學生帶著這些問題去研讀文本，并開展基于文本的探究活動。這樣的活動設計是為了使學生結合邏輯性思維方法進一步梳理文本中的細節信息。同時，學生在梳理細節信息的基礎上，需要進一步對文本中的關鍵信息進行概括和整合。另外，學生在對文本進行研讀的基礎上，需要展開后續的探究性活動。探究性活動的設計能夠促進學生利用工具書及通過與他人合作交流的方式，來解決閱讀中的問題。這樣，在英語閱讀課堂上，學生就不只是獲得簡單的英語閱讀方面的知識，還能夠加強他們在英語閱讀思維方面的訓練。而在英語閱讀思維方面的訓練又能夠進一步促進學生對文本中信息的理解、分析、探究、論證、評價等，從而形成一個良性的循環。

第三個層次，教師要指導學生再次研讀文本，概括全文的主要內容，提煉中心思想，理解并表達作者的寫作意圖，并在小組內和班級中分享自己的觀點。這一環節的活動設計是為了使學生結合文本主題，對文本的中心思想進行概括、闡釋、判斷，從而進一步發展批判性思維。

二、核心素養下的高中英語語篇閱讀后的教學活動設計

為了強化學生在文本閱讀過程中對知識的理解和運用，促進學生學習能力的全面提高，在英語語篇教學閱讀后這一環節，教師可以設計以下兩個層次的教學活動。第一個層次的教學活動為詞語的練習活動。即結合文本中的有關信息和重點英語詞匯，教師可為學生設計填空類練習或完成句子的練習，通過這類練習活動促進學生對文本中有關知識的理解和內化。在第二個層次的活動中，教師應引導學生對文本的內容進行進一步的反思或批判。比如，學生可以反思或批判文本中作者提到的觀點，可以對文本的特點進行總結，可以對文本反映出的文化知識進行提煉，可以對自己在文本閱讀過程中運用的閱讀策略進行總結和探究等。這樣的活動有利于提升學生的學習能力，促進學生批判性思維能力的發展。應用實踐層面注重對語篇的深入解讀，包括對語篇知識的描述與闡釋、分析與判斷、內化與運用。

描述與闡釋、分析與判斷是在了解、概括文本內容的基礎之上，深入分析文本中人物和事件之間的相互關系、相互影響，并能夠用目標語表達出這種內在的關系，從而形成知識的內化和運用，同時提升對文本的內涵理解，實現指向文本核心、啟發深度思考、探究隱含意義的目的。在這一層面，教師的問題設置應超越對文本信息的概括總結，注重文本內在邏輯關系的分析和學生思維品質的訓練提升。遷移創新強調的是依據推理得出合乎規律的結論、基于已知信息提出新的解決方案和令人信服的個人見解，具體包括推理論證、創造想象和批判評價三個能力分項要素。推理判斷指的是能整合語言材料中的線索、邏輯、因果關系等信息。推導出未知信息。如根據上下文推測詞義，根據文章標題推測主旨，根據已知信息合理推斷人物關系、事件的后續發展、作者的情感態度等，并用英語表達。創造想象指的是能基于已知信息發揮想象，衍生豐富、多樣的創意，如創編對話、提出新的解決方案、為開放式故事續寫結局等。教師可設置以下問題培養學生的創造想象能力：If we planted more flowers and trees in the city and make the buildings more attractive，more people would be inclined to keep the city clean. Do you agree or not？（發揮想象，提出新的解決方案） How do you try to keep your dormitory or campus clean and attractive？（發揮想象，提出新的解決方案） Do you think the other taxi drivers will also follow Jack and try to keep their cabs clean？（基于已知信息發揮想象）。

結論：總之，在進行高中英語語篇教學的活動設計時，教師應基于英語學科核心素養的四個維度，關注學生在語篇學習過程中的語言能力、學習能力、思維品質和文化意識的發展，以促進學生核心素養的全面提升。

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