淺談高中英語寫作準備階段的教學

摘要：寫作是英語交際能力的重要組成部分，是學生聽，說，讀的能力的綜合反映。但是，與聽，說，讀相比，寫作是高中英語中難度較大的一部分，也是學生普遍最薄弱的技能，因此，加強英語寫作的有效訓練，提高學生的寫作能力是英語教師的重要教學任務和目標。在寫作教學中，寫前的準備工作的充分與否是決定作文質量的關鍵環節。學生如果缺乏寫作知識積累會讓學生寫作時出現無話可說，由于詞匯量少無法表達自己想表達的意思，篇章結構和邏輯混亂，語意不連貫等問題。反之，充分有效的寫作輸入會讓后面的寫作事半功倍。本文將在分析高中英語寫作教學現狀的基礎上，就如何進行寫作前準備階段的教學提供了一些建議，并通過實踐案例加以展示和說明。

關鍵詞：高中英語;寫作準備階段;教學建議

中圖分類號：G4 文獻標識碼：A

一、高中英語寫作教學現狀

（一）高中生寫作中存在的問題

根據對學生習作的分析和訪談，學生的寫作普遍存在以下問題：1）沒有養成良好的寫作習慣。很多學生寫前沒有進行認真審題，構思，寫提綱等，因此無明晰的文章框架及段落構思導致習作篇章邏輯混亂。2）沒有進行寫作素材的積累和儲備。由于所掌握的詞匯和句型的儲備量有限，一方面，學生常常覺得自己想要表達的意思無法用英語表達出來，由此帶來寫作焦慮。另一方面，學生對寫作話題在內容上感覺無話可說以致篇幅短小，在詞匯和句型的運用上也是單調重復，且以簡單句為主，語言表述呆板、不夠豐富。3）缺乏關聯詞或關聯詞使用不當，所以文章的表達顯得很零散，語意不連貫。4）許多學生感覺語法教學枯燥無味不愿意學，所以在習作輸出時句子的語法運用也是錯漏百出。5）由于中西文化的差異及缺乏對西方文化和思維的了解，學生寫作時常常以中式思維進行表述。（孫勇，2013）

（二）教師寫作教學中存在的問題

高中的教學任務重，而寫作教學又比較耗時而且教學效果見效慢，所以有限的課時常常主要被分配到其他課型中，寫作教學得不到足夠的重視。一直以來，我們的寫作教學主要以結果為導向，教師先進行范文的分析和講解然后布置寫作任務，學生按要求寫作，上交后老師進行批改，即采用傳統的“結果法”或者“成品法”。這種方法而只重視寫作的成品，不注意充分考慮學生的認知過程，忽略學生的寫作過程，不重視寫作前寫作知識方面的輸入性引導以激發學生的寫作興趣和幫助學生做好寫作的心理準備，在寫作過程中學生之間和師生之間也缺乏交流以致學生有困惑時得不到及時的幫助。長此以往，學生缺乏寫作的主動性，一提到寫作就會產生焦慮的情緒，因此學生的寫作能力很難得到提高，甚至影響學生學習英語的信心。

二、高中英語寫作教學的要求

普通高中英語課程的具體目標是培養和發展學生在接受高中英語教育后應具備的語言能力、文化意識、思維品質、學習能力等學科核心素養。學科素養的培養應該落實在英語教學的各種課堂教學活動當中。《普通高中課程標準》（2017版）明確提出：“指向學生學科核心素養的英語教學應以主題意義為引領，以語篇為依托，整合語言知識、文化知識、語言技能和學習策略等學習內容，創設具有綜合性、關聯性和實踐性的英語學習活動，引導學生采用自主、合作的學習方式，參與主題意義的探究活動，并從中學習語言知識，發展語言技能，汲取文化營養，促進多元思維，塑造良好品格，優化學習策略，提高學習效率，確保語言能力、文化意識、思維品質和學習能力的同步提升?！薄八械恼Z言學習活動都應該在一定的主題語境下進行，即學生圍繞某一具體的主題語境，基于不同類型的語篇，在解決問題的過程中，運用語言技能獲取、梳理、整合語言知識和文化知識，深化對語言的理解，重視對語篇的賞析，比較和探究文化內涵，汲取文化精華;同時，嘗試運用所學語言創造性地表達個人意圖、觀點和態度，并通過運用各種學習策略，提高理解和表達的效果?！庇纱丝梢姡瑢懽髯鳛橹匾⒄Z技能之一，在設計寫作教學目標和活動時除了要考慮語言使用能力的提高，同時也應該注重學生文化意識，思維品質和學習能力的培養。所以，寫作能力的提高不應該只看寫作的成果，學科素養應當是學生在參與寫作的教學活動中潛移默化中培育的，應該重視學生的寫作過程，通過設計各種寫作活動，從中觀察和培養學生思維的運用，理解不同的文化并培養跨文化意識，在自主寫作和合作學習中提升英語學習的興趣和動力，最終達到提高學習能力的目的。

三、寫前準備階段教學建議

1.提供適量的素材輸入，為寫作鋪墊

根據克拉申（Krashen）的輸入假說和Swain的輸出假說，語言的輸入和輸出都是語言習得的有效方式。語言的輸入是語言輸出的基礎，語言輸出是語言輸入的目的。大量的語言輸入會能夠幫助語言習得者獲得目的語的思維方式，提高語言使用的流暢性和正確性。因此，教師平時應給學生提供足量的語言材料，例如閱讀文本，視頻，MP3等都可以給學生提供一個濃厚的語言環境。其次，多鼓勵學生多背誦高質量的語言材料，譬如通俗易懂又富含深刻意義的名言警句，語篇構思巧妙，修辭手法豐富的美文，用詞準確，條理清楚的應用文等。另外，可引導學生建立詞匯庫，句型庫和范文庫。內化了高質量的語篇，寫作才能言之有物，言之有理，水到渠成。

在設計寫作教學活動時，教師也應為學生提供與寫作話題相關的適量的寫作素材，為寫作做好內容，技巧和語言等方面的輸入性準備。比如可以采用閱讀與寫作相結合的模式，通過讓學生在語篇研讀的基礎上獲取語篇知識，分析與學習語篇結構和語言特征等，為后續的寫作做儲備，然后再將這些知識遷移到新的語境或任務中，完成寫作任務。

對于輸入材料的選擇，克拉申認為只有當習得者接觸到足量的可理解的語言輸入，也就是略高于他現有語言技能水平的第二語言輸入，才能產生習得，即 i + 1 公式。i 代表習得者現有的水平，1 代表略高于習得者現有水平的語言材料?？死暾J為，理想的輸入應具備四個特點：1）可理解性（comprehensibility）。2）既有趣又有關聯（interesting and relevant）。3）非語法程序安排（not grammatically sequenced）。4）要有足夠的輸入量（Enough Input）（Krashen，1985）.所以，教師在挑選輸入性材料時應該考慮以上的因素。首先，要選擇符合自己學生的學習水平，不能太難，超出學生理解能力的輸入性素材料不但讓學生學無所得，也會挫傷學生的積極性，但太過簡單會讓學生感覺毫無挑戰性，喪失寫作的動力。其次，所選的內容要能引起學生的興趣，同時要與寫作話題相關。例如，在進行地點描寫的寫作訓練時，我挑選了兩篇分別以時間順序和以空間順序描寫的經典文本，在我的引導下讓學生分組通過分析閱讀材料，提煉出場景描寫的篇章結構，描寫技巧及語言特色，為學生提供寫作模板和寫作支架。這些寫作所需的儲備會讓學生寫作時感覺有章可循，減少寫作的焦慮，提高寫作的信心。根據克拉申的情感過濾假說，在第二語言學習中，焦慮越少越有助于語言的習得。

2.綜合語言技能，貫徹活動觀，在創設真實情景下進行貼近現實的寫作任務

在聽，說，讀，寫的寫作技能中，聽和讀屬于理解性技能，說和寫屬于表達性技能。在實際的語言運用中，各種語言技能不是各自獨立使用的，而是經常交叉融合在一起的，是綜合性的。在寫作教學設計中，我們同樣應該綜合運用各種技能，調動學生的各種感官去參與教學實踐活動，激發學生參與學習和體驗語言的興趣。我們可以設計讀、說、寫結合，閱讀主題篇章后進行討論再寫作，也可以看、說，寫結合，通過觀看視頻，圖片后進行相關話題寫作，也可以聽、說、寫結合等。

另外，在選擇寫作任務時，教師要注意不能脫離學生的生活經驗和認知水平，應該選擇既有意義又貼近學生生活經驗的主題，盡量創設真實情景，以使學生能夠在語言實踐活動中反思和再現個人的生活和經歷，表達個人的情感和觀點或者將所學的語言知識遷移到實際的生活，提高解決問題的能力。例如學習了“Festival and Celebrations”主題課文以后，我就以這一主題為引領，基于英語學習活動觀的教學設計，設計了以下的學習活動：首先，學生置身于“Festival and Celebrations”這一主題的語境中進行頭腦風暴，說說在傳統的節日里我們是如何慶祝的;然后，我讓學生觀看了一則關于介紹春節的新聞報道短視頻并編輯成文本，學生依托語篇，在我的引導下，概括出篇章的結構化知識，為進一步討論慶祝節日的意義奠定了語言、文化和認知基礎;接著，學生嘗試使用和內化所學的語言和信息，賞析新聞報道的文體特征和語言特點，加深對主題意義的理解。最后，我以學校前一個星期剛剛舉辦過的學校音樂節為背景設計了一個寫作任務，讓學生以校報小記者的身份向自己的朋友和同學報道一下音樂節，學生們剛剛親歷這個音樂節活動，對這個新聞報道非常有興致，參與度很高。在寫前討論環節中同學們互相描述和討論中對節日的意義有了深層次的感知。

3.利用合作探究式學習拓展寫作思路

很多時候，學生一提到寫作就感覺無話可說，僅依靠老師給出寫作思路寫作會讓學生的思維固化，缺乏創造力和想象力，自然也無法提升寫作水平。想要讓學生寫出一篇內容豐富的作文，學生在寫前的課堂活動中的參與度很重要。教師要以培養學生自主、合作、探究的學習能力為目標，為學生創設支持和激勵的學習環境，鼓勵學生獨立思考與合作式學習相結合，通過合理分工，相互學習、相互促進，共同提高。教師在這個階段應該充當一個啟發引導者和提供幫助者，引導學生進行有效的討論和探究，并且在學生遇到問題時給予適時的幫助。例如在進行記敘文體裁的讀后續寫的寫作任務時，我通常會將續寫原文提前發放給學生，讓學生先獨立預習，嘗試梳理原文找出記敘文的六要素（who，when，where，what，why）以及梳理基本的故事情節（time，plot&feeling）。在課堂上我先讓學生核對基本信息的答案，然后將學生分成小組就如何在續寫原文中尋找續寫點以及如何根據續寫點在續寫時進行語言的照應進行討論。在續寫情節的預測環節中要求小組進行頭腦風暴。作為教師，我會認真聆聽每組的討論，或給予建議或提供幫助，甚至參與到小組的討論中，最后每個小組將頭腦風暴的成果以思維導圖的方式構建續寫篇章結構后再各自進行獨立寫作。經過幾次這種模式的嘗試后我訪談了幾個小組成員，學生都表示在小組活動中對續寫情節預測時大家能各抒己見，英語基礎較薄弱的同學為大家提供自己的想法，英語水平較好的就幫忙用英語記錄，經過互相協作的討論他們發現自己的寫作思路更加開闊，寫作時更有話可說，詞匯和句式的運用也更加準確豐富。同時，小組協作前后的獨立學習又給他們提供獨立思考和創作的空間，使各自的寫作內容豐富又各有特色。從學生的習作中我也發現學生的寫作內容確實充實了不少，邏輯性也更強，與續寫原文的協同性更高。

四、結語

“磨刀不誤砍柴工”，寫前階段的準備活動能幫助學生挖掘寫作的內容，儲備寫作的表達素材，激活學生的創作思維，加強學生之間的交流和合作，為寫作階段做好充分的知識和心理準備。本文結合自己平時的寫作教學實踐的課例和做法總結出了一些寫前教學活動的思路和建議，以此拋磚引玉，希望有更多有實踐意義和創新的寫前活動的設計得到探索和研究，幫助學生更有信心地進行寫作。

參考文獻

[1]Krashen， S. The Input hypothesis Issues and Implications [M]. New York longman 1985

[2]Swain， M and Lapkin， S.Problems In Output and the Cognitive Processes They Generate A Step Towards Second Language Learning [J]. Applied Linguistics，1995（16）371-391

[3]王薔，程曉堂.英語教學法教程[M].北京：高等教育出版社，2000

[4]孫勇，高中英語寫作教學問題及對策[D].山東師范大學，2013

[5]普通高中英語課程標準（2017版）[M].北京：人民教育出版社，2018

作者簡介：李秀蘭（1983年--），女，漢族，籍貫：廣東省梅州市，碩士研究生在讀，單位：江西科技師范大學，研究方向：學科教學（英語）