名著單元教學的基本走向和實踐運用

許婷婷

統編本教材非常注重對學生閱讀方法和閱讀策略的訓練。從三年級開始，每個年級上冊都設置了閱讀策略單元，但這并不意味著閱讀策略只在這一個單元進行訓練。事實上，任何一種策略和方法的掌握以及閱讀能力的形成，都需要在一段時間內進行反復訓練。如統編本教材中先后安排了“預測”“提問”“速讀”和“有目的地閱讀”等策略，這些策略除了在本單元的閱讀和訓練中要加以關注外，也需要在后續的閱讀和教學中加以鞏固。五年級所設定的閱讀策略是“有一定的閱讀速度”，進入高年級之后每篇課文的篇幅都有所增加，超過千字的長文并不在少數，有的甚至超過了1500字，這些課文的閱讀都需要將閱讀速度作為教學的訓練指向。統編本五年級下冊第二單元是古典名著單元，教學中教師可以將其與閱讀策略進行整合，提升課堂教學效率。

一、緊扣編排特點，強化閱讀策略意識

編者在一個完整的單元中編選了四大名著的節選內容，其用意非常鮮明，即在閱讀中領略古典名著的內在魅力，培養學生閱讀名著的興趣和熱情。因此，教師需將語文要素“初步學習閱讀古典名著的方法”貫串于整個單元的教學始終。

縱觀整個單元的節選內容，四篇課文都是不折不扣的長文，除了《草船借箭》之外，其他三篇節選內容都最大程度地還原了原著面貌，尤其是語言特點，文白參半，學生憑借當下的生活習慣和認知能力去理解是有一定困難的。

2011年版《語文課程標準》指

出：“語文教學應激發學生的學習興趣，培養學生自主學習的意識和習慣，引導學生掌握語文學習的方法?！逼渲小白灾鲗W習的意識和習慣”，指向了學生基本的閱讀策略和閱讀方法。這就需要教師注重對學生閱讀方法的培訓，使學生在反復實踐和歷練中逐步形成基本的策略意識。鑒于此，教學中教師依托古典名著的鮮明特點，緊扣學生閱讀策略的訓練基礎，讓學生在實踐中鞏固，在鞏固中運用。

其一，教學整個單元之初，教師可以引導學生從原始的學習經驗入手，回顧已經掌握的一些閱讀策略，要求帶著“預測”的心理去閱讀古典名著中的經典故事，做好用“提問”的方法深入洞察故事中人物的具體言行，從而提升閱讀速度，強化故事性文本的閱讀效率。

其二，在整個單元的教學過程中，教師應重視策略的實踐運用。單元所節選的名著內容有的情節曲折生動，人物形象個性鮮明;有的線索清晰明朗，人物刻畫細膩生動;有的充滿神奇色彩，趣味十足。不同的風格，教師可以運用不同的閱讀策略和閱讀方法，提升學生自主閱讀的整體效益，尤其是在交流感受、分享方法時，鼓勵學生將自己所運用的閱讀策略作為重點進行交流。

其三，在單元教學結束時，教師可組織學生對單元學習中所運用的閱讀策略進行回顧和總結，讓學生學會整合和運用閱讀策略，并明白其優點和作用。同時，將閱讀策略遷移到課外閱讀實踐中，從而幫助學生養成運用整合策略閱讀名著的意識。

二、聚焦理解難點，落實踐行

閱讀策略

課標提出了精讀、略讀和瀏覽的閱讀方法，不同的閱讀方法對應著不同的閱讀內容，運用的方法不同，所帶來的效果也是完全不同的?？v觀整個單元，不僅設置了精讀課文，還有略讀課文，運用精讀的方法可以讓略讀課文的解讀更加透徹，從而提升學生的整體閱讀效率。因此，教學這個單元，教師需要著力引導學生解決這樣的問題：怎樣在精讀中學習略讀，如何運用精讀帶動略讀，從而提升學生的整體閱讀效率。

如《草船借箭》一文，學生閱讀和理解的障礙點并不多，教師可以引導學生聚焦人物的言行來感知他們的特點，鼓勵學生運用預測和提問的策略進行精讀。如課文第2自然段中的“軍帳議事”一段，諸葛亮與周瑜兩人之間的對話就是一場沒有硝煙的戰爭。教師可以引導學生進行思考：面對周瑜的一言一行，諸葛亮可能以怎樣的方式來回應？諸葛亮為什么不采用其他的方式來回擊？帶著這種預測性的提問，學生走進了人物的內心世界，從而真正認識到諸葛亮其實對周瑜的用意早已心知肚明，但基于蜀吳聯盟的大局，還是立下了軍令狀，既體現了他的大局觀，又相機展現了諸葛亮將計就計、胸有成竹的形象特點。

在這一案例的教學中，教師充分引導學生運用已經掌握的提問和預測等閱讀策略，在彼此融通和結合的方式下，對情節的發展、人物的言行進行猜測，并在提問的方式下進行感知，隨后在閱讀和印證的思維過程中洞察了人物形象。

當然，教學不同的課文、不同的內容，所運用的策略也是多樣化的。如《景陽岡》一文是白話和文言文參半，學生初步閱讀存在一定的障礙，教師就可以鼓勵學生嘗試運用跳讀、瀏覽和猜測的方法進行閱讀，對文本內容產生更加深刻的理解，提升自己的整體閱讀效率。

三、把握文本重點，構建多維閱讀體系

這個單元人文主題的設定可謂是字字珠璣，耐人尋味：“觀三國烽煙，識梁山好漢，嘆取經艱難，惜紅樓夢斷?！逼渲校烤湓挼拈_頭“觀”“識”“嘆”“惜”都分別指向于閱讀的整體感受和體驗，其實也暗指閱讀的方法和策略?？v觀課后練習題、語文園地的“交流平臺”等不同的助學系統，就可以鮮明地捕捉到編者所設定的方法和意圖。如編者提醒學生可以通過猜想詞句、搜集資料、借助影視等方法，多維度地提升閱讀的整體效率，豐富學生內在的整體感受，激活學生的閱讀動力?？v觀整個統編本教材的編寫體系，借助資料來閱讀曾經在五年級上冊中作為重要的語文要素已經進行了較為扎實的訓練。由此就不難看出，古典名著的閱讀不是某一種方法的實踐和運用，而是從具體的文本內容出發，形成綜合的閱讀策略，構建閱讀策略的體系，從而將閱讀策略的運用從課內遷移到課外。

從這個角度來看，教學名著單元時，教師的著力點就應該設置在感知名著魅力、激活閱讀動力、積累閱讀方法這三個層面上。從這一重點出發，跳出教材看課文的整體目標，就可以讓學生帶著內在感受與別樣的情懷走進名著。因此，教師在教學每一篇課文之后，就需要鼓勵學生學會及時歸納自己的學習收獲，形成自己獨特的學習感受與心得體會，既可以是對人物形象的感知和故事情節的設置，又可以是對閱讀方法的共享和探討。在“交流平臺”的教學中，教師不能完全局限在編者已經設定的教學板塊之中，更需要鼓勵學生將自己在閱讀實踐過程中所積累的認知體驗進行補充和完善。

葉圣陶先生曾指出：“語文教材無非是個例子。”課文范例的價值要想真正被發揮出來，就要擯棄僅僅關注文本信息和內容的弊端，積極進行閱讀策略的系統構建。如這個單元針對名著的內容，就可以形成以“預測、提問和速讀”為主要策略的方法體系，從而了解名著的故事梗概、章節內容，并嘗試對小說進行評價分析;也可以借助猜測、跳讀、提問和影視劇等方法，感知名著中的人物形象，賞析經典語言，從而達成感受名著內在魅力的效果。

閱讀方法和策略的靈活運用與綜合構建，可以保持學生的閱讀興趣和持續發展的動力，更是汲取名著營養和魅力的內在動力。能夠對古典名著進行閱讀、感知和賞析，就預示著學生的閱讀已經走上了一個全新的臺階和層次，教師更需要結合學生的具體學情和古典名著的具體內容，確定教策略、學策略和用策略的基本方法，促進學生內在的認知素養和閱讀能力的不斷提升。

（作者單位：江蘇常州博愛小學）

責任編輯 劉 妍