故事，讓課堂更具活力

馬靜

故事是一種傳統的敘事方式，它主要用生動的口語繪聲繪色地敘述了人物發生的事情。故事語文就是以生動有趣、喜聞樂見的故事作為課堂教學主要內容的一種學習活動。在教學中，教師依據學情，將故事引入課堂，可以有效激發學生的學習興趣，讓課堂更具活力。

一、關注課堂導入，喚醒學生故事意識

閱讀教學中，學生每讀到一篇課文時總會對內容產生一些閱讀期待，這種閱讀期待一般源于學生頭腦中對閱讀內容的原有認知，并在此基礎上對文本內容產生的一些閱讀猜想。因此，閱讀導入環節可以是培養學生故事意識的有效途徑。

如教學統編本五年級上冊《將相和》一課時，在課堂導入環節教師就可以以故事的形式把學生帶入課堂。在板書課題之后，教師可以先以談話的形式讓學生說說自己對“將”和“相”了解多少，使學生明白“將”“相”指的是將帥和丞相，亦泛指文武大臣。然后教師就課題進行質疑：“文中的‘將’與‘相’分別說的是誰呢？既然是‘和’，那么他們之間肯定有過‘不和’，他們之間是因為什么不和又為什么和好了呢？請大家自己讀課文，讀好之后把這個故事講給大家聽。”教師以故事的形式導入，激發了學生的閱讀期待，學生學習興趣濃厚，讀起課文來興致會更加濃厚。

課堂導入作為教學的首要環節，教學中教師以故事的形式導入，可以引起學生濃厚的學習興趣，讓學生在故事的王國里徜徉，感受到閱讀的快樂。

二、適當故事新編，將抽象知識形象化

對于教材中涉及的一些語法、修辭等，如果教師采取理論說教的形式進行教學，不僅會讓學生感到枯燥乏味，學生對知識的理解掌握也不扎實。因此，教師把語文知識以生動形象的故事再現出來，不僅可以激發學生的學習興趣，還可以培養學生的故事意識，讓學生感受到語文學習的趣味。

對于學生來說，自從開始寫話以后，讓他們感到難把握的就是標點符號的用法了。怎樣才能避免機械的灌輸，讓學生在生動形象的氛圍中掌握標點符號的用法呢？教師給學生講了這樣一個小故事：“有一天，標點符號家族里面的逗號和句號發生了爭吵，他們都認為自己的作用大。逗號首先發話：‘如果沒有我，句子就像是一根根長長的面條，所以我最重要！’聽了逗號的話，句號不樂意了。句號說：‘如果句子沒有我來做結尾，那么這個句子怎么結束呢？哈哈，還是我最重要！’”教師生動形象的故事很快引起了學生的興趣，使學生對標點符號的作用有了形象化的認知。在學習興趣被激發之后，教師還可以讓學生針對標點符號的作用自行續編故事，從而引導學生在故事中認識標點符號的作用，對標點符號的用法感受更為深刻。

在教學中，教師要著力于打造趣味課堂，對于需要學習掌握的知識，以故事的形式引導學生進行感悟，這樣可以把抽象的知識形象化。

三、深度解讀文本，促進學生理解故事

教學中，一些閱讀內容的深度解讀與學生的閱讀理解有著直接的關系。學生不僅需要獲取知識，還需要學會運用這些知識。教師基于學習內容的特點，把握知識之間的結構聯系，以故事的形式引導學生對文本內容進行深度解讀，使之結構化、系統化，以使學生靈活運用知識解決實際問題的能力得到提升。

如統編本四年級上冊《王戎不取道旁李》是一篇小古文，講述了王戎小時候的故事。教學時有學生提出：“王戎為什么說‘樹在道邊而多子，此必苦李’？”教師覺得學生提的這一問題很好，就讓學生就這個問題交流各自的看法。有學生說：“因為‘諸兒競走取之，唯戎不動’，說明王戎知道這李是苦李。”教師追問道：“王戎和諸小兒一起游到這個地方，對于樹上的李子他既沒有品嘗過，也沒有聽別人說過，王戎為什么能夠確定這樹上的李是苦李，王戎說的話中哪個句子最為重要？”學生回答：“樹在道邊而多子。”教師繼續追問學生：“這句話可以反映出什么？”在教師的追問下，學生明白了因為樹在路邊，李子又很多，如果不是苦李的話早都被別人摘光了。由此可以看出王戎是一個善于觀察思考，并能根據自己觀察到的現象對事物作出推斷的孩子，足以表明王戎的聰明智慧。最后，教師讓學生以課堂表演的形式再現文本，回歸故事情節。在學生表演的時候鼓勵學生大膽向“王戎”提出自己的問題。這樣教學，促進了學生對課文的深刻解讀，讓文本中故事的趣味性更加濃厚。

《王戎不取道旁李》選自《世說新語》，講的是智慧孩童的故事。在這一課的教學中，教師以文本故事為基礎，引導學生層層撥繭，深度剖析王戎作出判斷的理由，這樣故事中有故事，學生的學習興趣更加濃厚，獲得了對課文的深刻解讀。

四、內容故事化，促進學生感悟人物形象

故事主要是以鮮明立體的人物形象來引起讀者興趣的。閱讀教學中，教師以故事的形式引導學生分析文本中的人物形象，不僅可以促進學生對文本內容的理解，還有助于學生對文本形象的理解把握，讓整個課堂充滿濃濃的故事味。

如統編本二年級下冊《畫楊桃》一文中的人物主要有“老師”和“我”，教學這一課時就可以以故事的形式幫助學生更好地感受文章中人物形象的特點。教學時，教師可讓學生邊讀邊畫出描寫“老師”和“我”語言、動作和神態的句子。學生發現描寫老師形象的地方有三處：（1）老師看了這幅畫……問大家：“這幅畫畫得像不像？”（2）老師的神情變得嚴肅了……他又問道：“畫楊桃畫成了五角星，好笑嗎？”（3）老師讓這幾個同學回到自己的座位上……從這三處描寫中可以看出，作者主要通過對老師一系列動作的描寫，把老師對同學畫畫要求的認真與細心等特點形象地展現了出來。教師以故事的形式把對文中老師的語言描寫娓娓道來，可以使老師認真、嚴謹的教學形象給學生留下深刻的印象。

《畫楊桃》本是一篇普通的課文，教師以故事的形式引導學生分析課文中的人物形象，可以讓課文中的人物形象更加鮮活，深化學生認知。

五、讀寫一體化，彰顯故事趣味

閱讀是輸入，寫作是輸出。在教學中，教師實施讀寫結合可以讓學生的閱讀能力和習作能力同時得以提升。教師依據學生的學習特點，以讀寫一體故事融合的形式來推動課堂教學，可以培養學生故事意識的敏感性，使學生的閱讀與寫作水平得到提升。

如統編本一年級下冊《池上》這首詩：“小娃撐小艇，偷采白蓮回。不解藏蹤跡，浮萍一道開。”詩的內容通俗易懂，畫面感極強，充滿了濃濃的童真童趣。教學這首詩的時候，教師讓學生結合課文插圖，說說詩中的內容是什么，再用自己的話寫下來。于是，學生寫道：“天氣晴朗，一個小孩子趁著大人們在忙，偷偷地撐著小艇，去采白蓮，他還以為大家都不知道呢！殊不知，他背后的浮萍已經暴露了他的蹤跡。”在教學中，學生的說話寫話就是在給別人講小孩偷采白蓮這件事，讓他們覺得既有趣又好玩，培養了學生的故事意識，為學生的古詩詞學習平添了幾分樂趣。

教材中有許多古詩詞都適合以故事的形式來引導學生進行讀寫訓練的，如賈島的《尋隱者不遇》、楊萬里的《宿新市徐公店》、辛棄疾的《清平樂·村居》等，都非常適合教師以故事的形式引導學生閱讀學習，從而使學生的學習更有效。

在教學中，教師依據文本內容的特點，挖掘文本中隱含的故事因素，將精彩的故事引入課堂，這樣必然會讓學生的學習興趣更加濃厚，讓整個課堂更加精彩紛呈。

（作者單位：江蘇南通市經濟技術開發區實驗小學教育集團）

責任編輯 劉 妍