強化策略意識提升閱讀能力

張裕嶺

閱讀離不開方法和策略。傳統教學只是一味鼓勵學生多讀、多思，但究竟該怎樣多讀、多思，卻沒有能夠及時教授相應的方法和策略。鑒于此，統編本教材在每個年級的上冊都設置了專門的習作單元，旨在借助典型的課文，引導學生運用相應的閱讀策略，更好地提升學生的實踐能力。筆者以六年級上冊的策略單元“有目的地閱讀”為例，談談自己在這方面的認識。

一、基于策略視角，深度解讀“有目的地閱讀”的內在用意

這里的“有目的地閱讀”指的是學生根據閱讀目的，選擇恰當的閱讀材料，運用相應的方法進行閱讀，達到自己的閱讀目的。具體而言可以包含兩個層面的內涵：其一，依據自身的閱讀目的，能夠合理而準確地從文本中選擇最貼合需要的閱讀素材。以這個單元的《竹節人》為例，如果需要關注竹節人具體制作的方法，就要聚焦課文第3～9自然段;如果需要重點關注老師玩竹節人的情形，則需要鎖定課文最后的第20～29自然段。其二，在明確了對應的閱讀材料后，就可以相機選擇適切的策略展開閱讀。仍舊以《竹節人》為例，當學生根據自己的閱讀關注點，選擇了課文第3～9自然段作為閱讀材料之后，為了讓學生更好地了解竹節人的制作方法，然后將這種游戲的方法教給別人，可讓學生借助快速瀏覽的策略，捕捉自己需要的文本信息。如果需要感受童年生活中竹節人給作者帶來的快樂，就需要帶領學生采用細讀的方式加以品味。

二、基于教材視角，精準洞察“有目的地閱讀”的編排意圖

編者之所以將“有目的地閱讀”編排在六年級，主要原因就在于這種閱讀策略是在統編本其他教學策略基礎上建立起來，是一脈相承下的歸納和梳理，與三年級的預測、四年級的提問以及五年級的有一定的閱讀速度等，都有著極強的關聯性。在這個單元教學中，閱讀目標不同了，其所要采取的閱讀方法和閱讀策略自然也是不同的，所形成的閱讀速度自然也就會有各種相應的變化。在精要之處，就可以放慢速度，駐足欣賞，在自主品讀中精細品析，而在一些非精要之處，采用以瀏覽為主的方式快速閱讀。

首先，洞察文本的編排層次，把握循序漸進的原則。這個單元一共設置了兩篇精讀課文《竹節人》《宇宙生命之謎》和一篇略讀課文《故宮博物院》。不同的單元位次，決定了其承載語文要素的維度和側重點也是不同的：《竹節人》作為本單元的第一篇課文，首先要讓學生了解什么是有目的地閱讀，應該怎樣根據自己的閱讀目的來選擇適切的閱讀材料。《宇宙生命之謎》在閱讀提示、課文旁白以及課后習題中，都直接揭示了具體的閱讀方法和策略，尤其是課文的旁批似一個成熟型的讀者，將自己閱讀時的思維過程全盤托出，并相機滲透了諸如圈畫關鍵詞、瀏覽、提取關鍵信息等多樣化的閱讀方法。而在教學這兩篇精讀文本的基礎上，略讀課文《故宮博物院》的教學價值就是在真實的情境中，將自己所積累的方法和策略進行遷移，加以實踐運用。最后利用語文園地“交流平臺”欄目，組織學生對“有目的地閱讀”的相關方法進行歸納和提煉，并在之后的閱讀中自然地付諸于實踐，從而讓學生形成良好的閱讀習慣。

其次，設置任務驅動，凸顯實踐操作的原則。有了閱讀的任務，閱讀的策略才能真正地凸顯出來。單獨的任務，已經無法勝任閱讀策略的要求，教師需要從教學目標入手，設置相互獨立又彼此關聯的任務群。《竹節人》可以借助閱讀提示中的三個學習要求，設置富有層次的任務群，為學生提供模擬化的可感情境，然后借助課后學習伙伴的小貼士，引領學生進一步厘清閱讀的方法和策略，深入內化完成這一閱讀任務的方法。比如閱讀《宇宙生命之謎》時，就可以緊扣課后思考題邀請一名學生說說自己的思考，并將這名學生的思維過程作為支點，觸發其他學生的實踐思考，旨在打開學生的思維，讓學生懂得可以根據自己的閱讀目的，及時調整閱讀的速度。《故宮博物院》一文先后安排了四個類型不同的閱讀材料，教師可以相機設置兩個學習任務：（1）根據具體情況，繪制參觀故宮博物院的線路圖;（2）選擇故宮中的一個景點，在游覽時對家人進行介紹。這樣的任務群設置不僅貼合了文本的內容，同時也與學生的真實生活很接近，具有較強的實踐性和操作性。

在教學過程中教師要充分發揮這些任務所承載的價值和作用，使得學生能夠在學習中逐步意識到，即便是面對相同的文本資源，但由于表達的目的不同，我們所關注的資源以及所采用的策略也應該發生相應的變化。

三、基于教學視角，充分落實

“有目的地閱讀”的教學目標

作為對之前閱讀策略的綜合和歸納，六年級“有目的地閱讀”與其他內容的呈現就展現出鮮明的層次性和發展性。為此，教師要以整體性和關聯性的視角來開展教學，推動學生言語實踐能力的發展。

1.對比辨析，積極落實要素

由于未能清晰地厘清策略單元與普通單元的區別，很多教師在看到閱讀提示中相關的閱讀要求之后，容易錯位地將教學重點聚焦在讀寫的策略層面。在這樣的教學中，統編本教材中策略單元的教學，就與其他普通單元無異，無論是閱讀教學、習作教學還是口語交際教學，都無法真正落實策略單元的設置用意和編者的真實意圖。鑒于此，教師要突出語文要素的落實。比如《竹節人》一文，可以先明確具體的教學任務，讓學生借助文本內容的初讀，概括文本的主要內容，明晰文本的具體板塊，然后在具體解決學習問題的同時，引導學生展開積極對比，提煉出不同的閱讀方法。以“竹節人的制作方法”為例，教師就可以根據閱讀目的，鼓勵學生從課文中提取關鍵信息，制作表格或者制作流程圖;而在體會竹節人給自己帶來的樂趣時，就可以在尊重學生閱讀體驗的基礎上，讓學生找出自己認為好玩的地方細加品味。如此鮮明的差異，對于學生真正認識“有目的地閱讀”奠定了基礎。

2.付諸實踐，還原閱讀質態

《宇宙生命之謎》這篇課文的閱讀提示：“宇宙中，除了地球外，其他星球上是否也有生命存在？為了解決這個疑惑，有位同學找到了這篇文章。”這樣的提示其實就是告訴教師和學生，一般性的閱讀，都是目的在先，然后再開始閱讀素材，最后再運用適切的方法。基于這樣的體驗和認知，對這篇課文的教學就可以設置以下的教學板塊：其一，體現閱讀提示的用意，向學生明確閱讀的任務;其二，積極吸收信息，分享閱讀的方法;其三，悅納旁批提示，完善閱讀體系;其四，依托課后習題，積極遷移方法。這樣的教學，讓學生從原本的自主閱讀到學習之后的旁批，學生的思維不斷與他人留下的旁批進行對照與還原，不斷反思，從而發現不足，并在構建出來的全新的任務之中遷移方法，逐步將“有目的地閱讀”變得更加純熟。

3.自我調控，整合實踐策略

閱讀過程中自我調控的內涵相對豐富，主要包含調控進程、調控策略、調控效果三個方面。以略讀課文《故宮博物院》為例，為了完成參觀路線圖的繪制，就需要重點關注課文中的第一、第三和第四個材料，尤其是這三個材料不是平均來寫的，所以要將教學的關鍵點設置在材料一中，充分關注課文中所描寫的景點名稱，然后再深入洞察材料三和四的內容，做到參觀路線合理、不逆行、不費時。在完成第二個任務“向家人介紹景點”時，就需要引導學生從材料一和材料二中尋找到自己感興趣、可能有價值的景點，并對文本中重點介紹的內容進行細讀，及時補充和整合自己搜集的資料，對其內容進行綜合處理，并設定好介紹的順序。

學生通過對自己閱讀過程的深入調控，不僅可以提升整體閱讀效果，同時也能夠相機提升閱讀能力，從而成為一個成熟高效的閱讀者。

閱讀教學不能只停留在知道了什么、理解了什么的層面，閱讀能力的形成更離不開具體方法和策略的支撐。因此，教師要精準地把握統編本教材編者設置策略單元的用意，清晰地定位策略單元之于學生關鍵能力和核心素養發展的重要作用。

（作者單位：安徽淮北市相山區合眾小學）

責任編輯 張 艷