找準讀寫結合點有效落實讀和寫

孫慧

統編本教材非常重視學生習作表達能力的培養，專題設置了習作單元，不僅明確了習作單元的訓練重點，同時還編選了與訓練重點相契合的典型課文。教師就需要找準單元課文與習作訓練要素之間的聯系，實現從讀到寫的結合。

四年級上冊習作單元的訓練要素是了解作者是怎樣通過描寫看到的、聽到的、想到的，把事情寫清楚的。其中，“寫清楚”是目標，“看到的、聽到的、想到的”則是達成這一目標的有效途徑。作為本單元的第一篇課文，屠格涅夫的《麻雀》為學生提供了豐富而典型的習作價值，教師就需要探尋讀與寫之間的交融，積極鼓勵學生進行言語實踐。

一、梳理故事發展，感知情節

呈現的“清楚”

作為教材中的范例文本，展現出來的內容無疑是學生學習的典范。教師不要急于引導學生從表達方法的層面進行深入探究，而要契合學生認知規律，先從理解的維度，對故事的內容進行梳理，提煉出情節發展的基本脈絡，讓學生先知曉課文寫了什么，從內容的角度，初步感受寫“清楚”了的故事應該是什么樣子的。

作為四年級學生，面對一篇完整的課文，要想一下子精準地概括出故事內容，還是具有一定難度的，這就需要教師給予他們適度的抓手。從寫清楚的角度來看，寫清楚了的故事應該清晰地交代出故事的六要素，教師可以鼓勵學生從故事發生的時間、地點、角色和起因、經過、結果等方面，從課文內容中捕捉信息，并通過適度地刪減、調整，對文本表達的內容進行感知。以這篇《麻雀》為例，學生在教師所提供的“故事六要素”的支撐下，對故事的內容進行了概括與梳理，并相機分析了故事起因對于經過的影響，故事的經過對于最終結果所帶來的制約。

經歷了這樣的過程，學生一方面理解了故事內容，把握了故事發展的重點，尤其是對故事的起因、經過和結果進行了體悟;另一方面，也在潛移默化的過程中初步感受到怎樣才能把故事寫清楚。

二、聚焦關鍵詞句，洞察遣詞

造句的“清楚”

將故事寫清楚，僅僅感知故事的輪廓與概況顯然是遠遠不夠的。對文本的閱讀，既要從整體上把握文本內容，同時也需要從作者的言語細節上進行考量，關注作者是怎樣進行遣詞造句，從而將故事發展的脈絡以及具體細節展現清楚的。

比如《麻雀》一文，重點是寫老麻雀無懼強敵，誓死保衛小麻雀的部分。因此，課文的第4、第5自然段就生動、翔實且具體地描寫了老麻雀保護小麻雀的經過。這一經過作者是怎樣寫清楚的呢？從初讀感知的角度，教師可以先從顯性的動作層面入手，比如“從一棵樹上飛下來”“挓挲起全身的羽毛”“絕望地尖叫著”“渾身發抖”“嘶啞的聲音”。一方面，引導學生捕捉文本表達的矛盾點，比如老麻雀是勇敢的，為什么會“絕望地尖叫著”，甚至“渾身發抖”。另一方面感受作者遣詞造句的精妙，比如理解“挓挲”與一般情況下的“抖動”有什么不同，從而感受老麻雀是因為內心的焦慮以及做好了殊死一戰，才會抖動羽毛，由于有著內心的豐富活動，與一般狀態下的抖動羽毛完全不同，用“挓挲”一詞更加精準。教師還可以組織學生揣摩語言所包含的豐富內涵，比如對“像一塊石頭似的”進行解構，體會老麻雀內心的堅定。

在這一板塊的教學中，教師并沒有完全停留在理解上，而是通過賞析、解構等思維活動，幫助學生與文本進行了深入對話，洞察作者是如何借助巧妙的遣詞造句等方法將故事寫清楚的，可謂一舉兩得。

三、把握文本主題，體悟主題烘托的“清楚”

閱讀文本不能僅僅依靠文字所呈現出來的信息，更要將其與情節內容、主題內涵進行聯系，感受文本的言外之意、弦外之音，這樣才能正確而清晰地了解文本所表達的內涵，真正感受到文本主題的“清楚”。

比如《麻雀》一文從語言層面上來看，描寫了老麻雀冒著生命危險保護小麻雀的經過，但其背后蘊藏著怎樣豐富而深刻的內涵呢？作者為什么要寫這樣一段經歷，究竟包含著怎樣的用意呢？因此，教師就組織學生再次閱讀對老麻雀的描寫，從老麻雀的叫聲行為中，感受老麻雀內心強烈的母愛，讓學生認識到支撐著老麻雀的就是源于對孩子的愛。在這樣的基礎上，教師再次鼓勵學生重新回到課文中，繼續閱讀并圈畫出描寫老麻雀的語句，從它的舉動中感受其內心的博大母愛，就能對老麻雀表現出來的所有狀態，形成深深的感知與理解了。

在這一板塊的教學中，教師將“把事情寫清楚”進行了拔高和提升，不僅僅體現在情節上和人物的描寫上，還體現在領悟文本表達的主題上，并在內容和主題的融合下，將作者的寫作用意清晰地呈現出來。

四、依托維度分解，辨析表達思維的“清楚”

俗話說：“耳聽為虛，眼見為實。”其實，寫作文要想將內容寫清楚，僅僅聚焦在“看到的”層面是遠遠不能將真實、客觀和多維的信息呈現在讀者面前的。作者常常在展現自己眼睛看到的基礎上，還會將自己聽到的融入到自己想到的內容中，進而完整而立體地展現出來，從而能夠從更加多維的層面入手，提升學生內在的認知能力。

這篇課文在具體描寫時，不僅用細膩的文字展現了老麻雀的行為，更融入了作者的聽覺信息和內心活動，既還原了當時的場景，更賦予了角色以作者的內心的人文感知，從而將故事描寫得更加清楚。因此，教師可以組織學生再讀課文，并將課文中的語句進行劃分，哪些是作者看到的，哪些是作者聽到的，哪些又是作者想到的。同時，教師引導學生緊扣語句的內容，梳理出作者看到的、聽到的與想到的之間的關系，然后再嘗試將想到的、聽到的刪除，再次進行審視和辨析，體會刪除之間的效果落差，從而讓學生感受只有將聽到的、想到的與自己所看到的進行有機整合，才能將事情寫得更加清楚。在這樣的基礎上，教師相機引導學生關注課后練習題：“課文是怎樣把下面的內容寫清楚的？找出對相關句子讀一讀。（1）老麻雀的無畏;（2）獵狗的攻擊與退縮。”此時，學生就能夠運用教學中所提煉的方法，分別對不同角色看到的、想到的、聽到的進行融合，感受作者寫清楚的方法，為后續的實踐練筆奠定基礎。

五、搭建讀寫通道，嘗試實踐運用的“清楚”

從掌握方法到實踐運用，并不是順其自然的，其間有著很多的思維阻隔點。教材編者在編寫習作單元時，已經深入地認識到這一點，在精讀課文與習作指導之間，不僅設置了兩篇習作例文，同時也設置了“小試牛刀”板塊，就是要讓學生在掌握方法之后進行局部的實踐練筆。因此，教師也需要順應教材的編排，引導學生從具體課文中習得方法，及時進行鞏固運用，為最后的單元習作奠定基礎。

在梳理描寫老麻雀保護小麻雀的語段中，學習了作者運用看到的、聽到的和想到的去表達的策略之后，教師的教學不能到此結束，否則學生的理解只能停留在感知的層面上，而缺乏實踐參與，導致學生的理解終究是淺薄的。表達能力不是靠知識的吸收和內容的理解就能形成的，更需要通過實實在在的訓練才能達成。因此，教師播放了一段老鷹捉小雞，母親奮力保護小雞的視頻，要求學生認真觀察視頻中的畫面，并傾聽聲音，嘗試著寫出自己看到的、聽到的和想到的，將從課文中所學到的方法進行科學遷移和實踐，達到鞏固練習的目的，為本單元最后的習作訓練奠定堅實的基礎。

習作單元的選文與最后所需要訓練的習作之間有著緊密的聯系。教師要積極鼓勵學生從本單元的課文中尋找認知，更好地關注文本內容所展現出來的范例方法，讓學生在感知、悅納和運用中轉化成為實踐表達的能力。

（作者單位：江蘇蘇州工業園區文萃小學）

責任編輯 張 艷