談口語交際教學中應有的生本意識

鐘惟仁

【摘要】本文從同步學生生活的意識、合作探究意識、發展學生語言思維意識三個層面，探討了小學語文口語交際教學中教師應具有的三點生本意識，倡導口語交際教學回歸真實生活，在真實情境中去演練、交流實踐，幫助學生習得語言，發展思維，從而提升學生的語文核心素養。

【關鍵詞】口語交際，真實情境，合作探究，生本意識

部分小學語文課堂上的口語交際教學存在內容虛化、流程簡化、目標淺化的現象，導致口語交際形同虛設，教學無趣少味，不利于學生語言表達能力的切實提升。究其原因，是教師的生本意識不強。什么是生本意識？簡而言之，就是以學生為本，所有的教學活動都是為了學生，始終以學生的發展和需求為準繩，幫助學生釋疑、解惑，不越俎代庖，不機械灌輸，讓學生真正成為學習的主體。口語交際教學與閱讀教學最大的不同是沒有固定的文本，需要教師設計出符合學生學習和日常生活的情境。不確定的教學內容給口語交際教學提出了更高的要求，也更需要教師具備生本意識。下面筆者結合課例談談口語交際教學中教師應具有的三點生本意識。

一、教師要有同步學生生活的意識

《義務教育語文課程標準（2011 年版）》（以下簡稱“課程標準”）在口語交際的“目標和內容”中指出，學生要具有日?？谡Z交際的基本能力，學會傾聽、表達與交流，初步學會運用口頭語言文明地進行人際溝通和社會交往?？谡Z交際教學的主體是學生，生活化的語言是口語交際的本色，用口語表達自己觀點是教學的重點。學生要使用生活化的語言，就得有生活化的環境。教師在教學中須樹立同步學生生活的意識，努力創設符合學生生活的真實對話情境，讓他們用生活化的口頭語言順暢地進行溝通和交流。唯有如此，學生才能有表達需求，有真實的交際過程。

如一年級下冊口語交際“打電話”，教材中假設對話的雙方為張陽和李中。沒有同步學生生活意識的教師，會直接讓學生扮演張陽和李中進行交流。學生容易產生飾演他人的感覺，對話內容便會假模假式、刻板教條，無法起到很好的交流作用。教師不如讓學生做自己，用自己真實的身份進行真實的對話，或者打電話約同學踢球，或者打電話向老師請假，或者打電話詢問圖書館借書事宜，或者接陌生電話，在真實的情境中再現真實的對話。在具體教學過程中，教師應及時糾正學生的錯誤，幫助學生還原真實情境，如忘記使用禮貌用語，忘記介紹自己是誰，忘記時空差異，沒有認真傾聽，答非所問，對話內容不真實等。此時的表達，是學生的自我表達，情感自然是真實的。如果只讓學生飾演張陽或李中，課堂就只停留在“幫人表達”的情境中，學生無法感同身受，自然就表達不真實，情感不真摯。脫離了生活語境的口語交際，就會充滿空話和套話。

再如四年級下冊第七單元口語交際“自我介紹”，教材中給出了轉學到新學校、應聘校報記者、參加電視臺節目、車站接人等情境。城市里的學生對這些情境并不陌生，但農村學生則可能完全無感。有生活意識的教師要努力使學習內容生活化、真實化。如通過假設學校舉辦唱歌比賽、幫助孤寡老人晾曬玉米、應聘學生會的衛生委員等方式鏈接學生的生活，使學生產生局部的真實，在自我介紹中完成自我認知、口語實踐，并根據交際對象、目的的不同，說清自己的介紹要點。同時，站在對方的立場思考其要求，有的放矢，真實應對，調整自己的表達內容和方式，才能提高口語交際能力。真實的生活，自然就有真實的交際需求。教師要引導學生在交際中發現自己的不足，在不足中反復調整、訓練，在實踐中習得方法，把握技巧。

二、教師要有同學生合作探究的意識

長期以來，教師受閱讀教學思維定式的影響，習慣于“任務驅教”，即教材要求什么，就直接介紹什么，不考慮方式方法、主體感悟，只求通過講授、解讀、討論來實現教學目標。這使得口語交際形同虛設，課堂教學無趣無味。如某教師在執教三年級下冊口語交際“勸告”時，把小貼士的內容作為“交際法寶”，在引題環節中先灌輸給學生（見下圖）。

接著，教師出示小朋友滑樓梯扶手的圖片，讓學生進入情境中分組交流。針對教材中的三種勸告情形，被勸告者分別如此回應：“憑什么要聽你的?！薄澳阌植皇抢蠋?，干嗎要管我？”“好吧，我知道了?！彪S后演練其他勸告情境。在這個過程中，教師反復強調這三點“交際法寶”。一節口語交際課結束了，但教學任務完成了嗎？很難說。其實，明確小貼士內容要求是教學之“末”，口語交際實際能達到“交際法寶”的程度才是口語交際之本。

這就是“任務驅教”的結果，教師沒有引導學生分析產生這種矛盾沖突的原因，沒有引導學生進行探究合作。本課中，“語氣不指責”“講清理由或危害”“多為對方想法子”是交際的目的，而教師要將書本中的情境遷移到學生的生活中，讓學生體會各種勸告語氣給人的真實感受，讓學生說說“你這樣做太危險了，有可能撞到別人的”“你怎么不遵守學校紀律呢？太不應該了”為什么容易讓人產生抵觸情緒，“小同學，別這么玩！扶手很滑，如果沒有抓穩的話，你會摔傷的”為什么容易被接受。通過合作演示、體會、感悟、交流，學生意識到：第一種勸告方式沒有從對方的角度來想問題，無法使人感同身受;第二種指責意味太濃，交流氛圍不融洽，沒有說話應有的修養和禮儀;第三種的出發點是對方，是為對方設身處地考慮，勸告目的得以達成。合作探究是為了解決沖突和矛盾，“質疑、釋疑”是關鍵。

學生要經歷“原生態表達交流→交流并不成功→為什么交流不成功→怎樣交流才能成功→教師設置勸告情境，讓學生再演練→體會、感悟、認可、內化小貼士內容”的過程。具體來說，就是要以學生在生活情境中的自由表達為基礎，引導學生發現“事與愿違的結果”產生的原因，通過合作探究，嘗試不同的表達方式，體驗交際雙方的心理感受，不斷發現接近交際成功的關鍵。只有真實實踐的過程和通過反復實踐得出的真知灼見，學生才會心悅誠服地接受，并愿意在口語交際中繼續實踐演練。

三、教師要有發展學生語言思維的意識

宋聚磊老師在《再論語言、思維與實在之三元關系》中指出：思維先于語言，且可以獨立于語言而存在;思維決定語言，語言影響思維。筆者認為，對于小學生的語文學習，語言思維的發展比語文知識的積累更為重要，學生表達能力的強弱與學生語言思維能力的強弱有很強的關聯性。

良好的口語交際能力不僅體現在語言的運用上，更體現在一個人真實的思維能力上。生活真實與交際真實的疊加，讓口語交際教學有了“實在”的載體，這才是口語交際教學發展學生語言思維的基礎。學生在可知、可聞、可感的境遇中激活思維，產生求學的欲望。教師很難直接獲知藏匿于學生頭腦中的語言思維及其過程，但可以透過學生的言語表達捕捉其思維的痕跡。因此，教師在口語交際教學時不僅要關注學生準確表達的內容，更要關注學生語言思維的再現和重構。具體來說，教師要解決三個層面的問題：一是學生在如此表達的背后，是怎樣想的，以發現學生的不足;二是為學生指出正確的思維方式或方向;三是關注其口語交際是否成功。

這三個問題的落腳點正是發展學生思維的訓練點。如六年級上冊第四單元口語交際“請你支持我”，本課就口語交際的生活價值取向而言，是為了讓學生能有理有據地闡述個人觀點或將要實施的活動策略，爭取身邊人的支持。“有時候，我們需要說服別人支持我們做一件事情”是本課的教學任務，指向集中思維。但“請”不是“乞求”，是“爭取”，既然是爭取支持，就有“支持”和“不支持”兩種可能，意在預測、設想，指向側向思維。學生要為達到這個目標考慮到不同的可能性，先想好是說給誰聽的，該怎么說，用什么樣的語氣和態度說更容易讓對方接受，再想怎么才能有理有據地說清楚，并進一步想好遇到不同情形時該怎么應對，怎么說服對方，從而解決實際問題。學生的思維和口語交際策略決定了口語交際成功與否，體現了口語交際的現實意義和價值。因此，發展學生的語言思維重要的是習得思維方法。

總之，在口語交際教學中，教師的生本意識應是著眼于學生的主體地位，構建同步學生生活的真實情境，由真人真事開啟交際，激發學生的學習興趣;在師生合作探究中，要引導學生了解不同語言背后的態度、原因、目的和邏輯，從而進行真實的傾聽、表達、溝通、交際和實踐。學生只有通過不斷修正、探尋，才能發展語言思維能力，最終實現通過思維促進表達，切實提升語文素養。同時，教師也應將口語交際滲透到語文教學的方方面面，促進有效、有趣、有味的真實課堂的構建。