初中德法課觸發深度學習“敏感神經”的策略

馬星桐

摘要：深度學習離不開觸及學生的心靈深處，唯有觸及學生心靈深處的學習，才能觸發學生的深層動機。在實際操作中，觸及學生心靈深處的有效手段是準確診斷學生的心脈，把握學生心田中的“敏感神經”，常常表現為新奇處、困惑處、共鳴處和挑戰處。

關鍵詞：深度學習;道德與法治;新奇處;困惑處;共鳴處;挑戰處

中圖分類號：G4 文獻標識碼：A

自Ference Marton和Roger Saljo在1976年首次提出“深度學習”概念算起，各位學者對深度學習的研究與實踐迄今也有40年有余，國內外學者從不同角度對深度學習進行了界定，但至今尚未形成一個統一的概念。

張浩等人認為，深度學習是一種主動的、批判性的學習，要求學習者進行理解性的學習、批判性的高階思維、主動的知識建構、有效的知識遷移及真實問題的解決。郭元祥教授指出，深度教學是克服對知識的表層學習、表面學習和表演學習。賀慧提出，深度教學是觸及學生心靈深處、深入學科教材本質和引導學生持續建構，有效提升學生生命意義和智慧價值的教學樣態。

雖然學者們在深度學習的內涵界定上各有側重點，但無論是“主動的學習”，還是“高階思維的學習”，抑或是“意義的建構”，都離不開觸及學生的心靈深處。

雅斯貝爾斯在《什么是教育》中指出，“訓練是一種心靈相隔離的活動，教育則是人與人精神相契合，文化得以傳遞的活動”。因此，深度學習應當觸及學生的精神，“深”到學生的心靈中去。唯有觸及學生心靈深處的學習，才能觸發學生的深層動機，進而讓學生主動地學習，學生的高階思維才能展開，才能讓學生在建構知識的同時，獲得生命的意義。

那么在實際操作中，教師需要觸及學生心靈深處，準確診斷學生的心脈，把握學生心田中的“敏感神經”，學生學習中的“敏感神經”常常表現為“新奇處”、“困惑處”、“共鳴處”和“挑戰處”，在這四處創設精妙、巧妙的問題情境，是誘發學生深度學習的開始。

敏感神經之一：新奇處

“新奇處”，顧名思義，是指讓學生覺得新鮮、好奇的地方。好奇心作為人腦對陌生事物的認知意向，是產生認知活動的內在驅動力。其次，七年級的學生因身心發展的特點，好奇心和求知欲會更加旺盛，因此從“新奇處”入手創設教學情境，來達到觸及學生心靈的目的，是值得實踐的。

在教學統編版道德與法治七年級上冊第七課第二框《愛在家人間》時，筆者設計了一個“微問卷調查”來引入課題，問卷中只有兩道題：

1、他很愛她。她細細的瓜子臉，彎彎的娥眉，面色白皙，美麗動人?？墒怯幸惶?，她不幸遇上了車禍，痊愈后，臉上留下幾道大大的丑陋疤痕。你覺得，他會一如既往地愛她嗎？

A、他一定會;B、他一定不會;C、他可能會。

2、她很愛他。他是商界的精英，儒雅沉穩，敢打敢拼。忽然有一天，他破產了。你覺得，她還會像以前一樣愛他嗎？

A、她一定會;B、她一定不會;C、她可能會。

學生很快就完成了選擇，不論是第1題還是第2題，大部分學生的選項集中在B、C兩個選項上，于是筆者反問學生，同學們在做題時是否潛意識里把“他”和“她”代入了戀人關系，學生表示是的。于是筆者重新假設了一下情境，如果第1題中“他”和“她”是父女關系，第2題中“他”和“她”是母子關系，這次學生幾乎全部選擇了A選項。由此筆者過渡出“每個人的內心都有一份對家人割舍不斷的情感，這種情感就是家庭中的親情之愛”，并引出課題《愛在家人間》。

在這里可以發現，學生兩次選擇結果天翻地覆的原因在于情境中的“他“與”她”是怎樣的關系，即此問題情境中的“愛”是哪一種內涵。處于青春期的學生對于情感的認識是比較朦朧的，對于愛情更是陌生又好奇的，此次情境的設置故意帶有一定的誤導性，讓學生由此產生興趣，并在易誤會的地方提醒學生，“愛”是有很多種的，而今天我們要講的是親情之愛，即“愛在家人間”。

新鮮奇特的事物會刺激人腦，在人腦中提出問題，這就促使了學生產生認知活動，對于親情之“愛”就容易形成深刻印象，也容易觸發學生的好奇心、求知欲和探究欲。另外對與“愛”的內涵的全面認識，也豐富了學生思考問題的角度，在一定程度上培養了學生的批判性思維能力。不過在此要注意的是，對于“新奇處”的運用要把握分寸，不可因此走上了“偏”、“怪”甚至“嘩眾取寵“的路線，那將走上表演課堂的歧路。

敏感神經之二：困惑處

“困惑處”是指讓學生覺得有矛盾和沖突的地方，讓學生無法進行準確判斷的地方。學生在學習新知識之前，頭腦中并非是一片空白，而是具有了形形色色的原有認知結構，當遇到不能用原有認知解釋的新現象時，就會產生認知沖突。學生一旦產生了認知沖突，就會引起認知心理上的不平衡，就能激發起學生的求知欲和好奇心，促使學生實現深度學習。

在教學統編道德與法治七年級上冊第一課第二框《少年有夢》時，筆者引用了2019年暑期大火的國產動畫電影《哪吒》的導演的例子，導演楊宇受到同窗好友轉行的影響，他也要去“勇敢追求自己的漫畫夢想”，由于這部電影的火熱上映，可以說楊宇是基本實現了自己的夢想的，那么他的成功案例是不是說明“有夢想就一定會成功”？

圍繞此問題，筆者引導學生經歷“自主判斷—認知沖突—深入思辨—釋疑解惑”的過程，從淺入深，透過現象看本質。不少學生自小就會被家長灌輸或教育“以后要當xxx”的目標，很多孩子看似是有夢想的，但由于生活體驗的狹隘性、視野的單一性，他們沒有或無法認識到現實與夢想之間是有距離的，以及如何縮短距離乃至實現夢想，這個具有思辨意味的問題會引起學生對已有認知的沖突和矛盾，而這也正是觸發深度學習的開始。

在學生初步具備了“有夢想不一定能成功”的認知后，筆者再向學生展示了一些關于楊宇創作此影片的經歷的材料，“為了實現自己的漫畫夢，盡管資金有限，他從不放棄，從劇本創作到人物設計再到動作設計，從美工到特效再到配音，他全都親自上陣。”結合第一個問題，有夢想不一定會成功，但楊宇的夢想成功實現的原因是什么？

利用層次遞進式的問題，將學生的困惑之處加深，在釋疑之后也更易觸及學生的心靈，之后學生對于“夢想”這一內容的認識將更加深刻，對于樹立夢想、實現夢想的意義建構也就水到渠成了。

又如在教學七年級上冊第八課第二框《敬畏生命》時，學生經過之前的學習，已經具備了“生命價值高于一切”的認知，但是對于這一認知又不具有全面性和深刻性，筆者在此設置了兩個問題情境：

1、2019年8月22日，江蘇蘇州長江路一公交車突然著火，許多人不顧危險上前救人，眾人合力將火撲滅，無人受傷。不顧自身危險去救他人是不愛惜自己的生命嗎？是否違背“生命價值高于一切“？

2、戰爭年代，一些人作出背叛國家之事，保全了自己的生命，是否符合“生命價值高于一切”？為何會被人們所不齒？

面對以上兩個情境，學生可能無法再用“生命價值高于一切”的認知去解釋了，因此會產生認知沖突，從而激發了學生的求知欲和探究欲，他們會更加迫切地想要解決困惑，深度學習在此觸及到了學生的心靈。在經“困惑”、“討論”、“表達”、“釋疑”之后，學生不僅不會打破自己的原有認知，反而會建立起對原有認知更加全面和完整的體系，學生將會認識到“生命”的多維度內涵，從主體上看，包括自己的生命、他人的生命乃至民族的生命等;從層次上看，包括身體生命、精神生命、社會生命等。此處困惑的解決，將有利于學生聯系前一框題《生命可以永恒嗎》中的內容，也為學生學習后面的《珍愛生命》和《綻放生命之花》兩課搭建好認知結構，從而幫助學生形成對“生命的思考”的意義系統。

困惑處的問題情境設置要實現讓學生產生認知沖突，同時將已有知識遷移到新情境中，并引導學生在新情境中重組、優化認知， 學生的深層學習動機展開，深度學習也會觸發。

敏感神經之三：共鳴處

“共鳴處”是指與學生生活經驗和情感世界產生共振的地方。激發或引起學生的共鳴有利于增強思想道德教育的有效性，需要教師將內容講到學生心里去。如果教學內容未能引起學生共鳴，理論認同就成了一句空話，情感認同也無從談起，深度學習的觸發也就戛然而止了。

在教授統編道德與法治七年級上冊《守護生命》內容時，筆者引用了一段本校全校師生參與安全疏散演習的視頻，學生看到之后感到非常親切，這正是他們親身體驗過的，雖然學校定期有這樣的演習活動，但對于大部分學生來說容易流于形式，他們并沒有真正意識到安全疏散演習的重要意義，甚至認為是“玩鬧”。在此基礎上，筆者設置了一道觀點：本地歷史上還沒有過大型地震呢，安全疏散演習多此一舉。由學生進行討論和分享。

類似的觀點在很多學生心里存在，看到老師將他們的心里話表達出來，教師和學生之間就產生了情感共鳴，并在一定程度上營造了師生間平等、民主的氛圍，從而喚醒學生的求知欲，當師生之間、生生之間有了情感共鳴的催化，探究活動才更易展開。

又如：在教學統編道德與法治七年級下冊《我們的情感世界》一框時，筆者選舉了抗擊疫情期間的三個經典案例，讓學生思考情境中分別體現的是何種情感。案例一：1月23日上午10點，武漢封城，此后全國累計確診病例不斷增加，我對新冠病毒充滿了什么情感？案例二：1月24日，上海、廣東派出第一批醫療隊趕赴武漢，此后全國各地救援武漢，有了醫護人員和社會各界的守護，我不再害怕，充滿了什么情感？案例三：涂某通過其微信朋友圈發表辱罵抗疫領軍人物鐘南山的違法言論，網友們非常氣憤，紛紛仗義執言，這是源自大家的什么情感？

三則內容均是與學生生活經驗和情感世界有強烈共鳴的例子，且將此部分作為本節課的開始部分，難度不大，對于增強學生對情感的初步認識具有促進作用，以此為基礎，推動了對情感的深度學習。

敏感神經之四：挑戰處

“挑戰處”是指能夠對學生的心智能力形成刺激和發起沖擊的地方。根據維果茨基的最近發展區理論，教師需要把握好學生的潛在發展水平，著眼于學生潛能的充分挖掘，讓學生有機會解決更具挑戰性的復雜問題。

在教學統編道德與法治七年級上冊《敬畏生命》一框時，筆者引用了兩位機長的案例對比，一位是拯救了全機人員的英雄劉傳健，一位是帶非工作人員在駕駛艙中拍照并被處以終身禁飛懲罰的機長，由學生結合兩位機長的行為，討論兩種觀點：“心存敬畏 ，才能無畏”和“心存敬畏，行有所止”。

筆者將此環節放在了課堂的最后部分，是在學習完通篇內容之后的，此時的學生已經培養起了對生命“心存敬畏”的基本情感，但在具體行動上可能還缺乏方向和指導，而這正是促使學生深度學習的“潛在發展水平”之處。兩位機長的行為對比給學生帶來情感上的沖擊，一個讓人“敬”，一個讓人“厭”，兩者的結局也帶來沖擊，一個“嘉賞”，一個“禁飛”，于是情境潛移默化地引發學生的思考，心存敬畏之后，我們是更加勇敢還是更加謹慎呢？在兩種觀點的碰撞中，學生的高階思維得到發展，也真正做到了觸及學生的心靈。

實際上，遠離學生的心靈乃是現行課堂學習的最大問題，深度學習首先是觸及學生心靈的學習。無法觸發學生深層的興趣、情感和思維，課堂就會喪失生命活力，學生自然也難以獲得知識的建構、運用和生命的意義。準確把握學生的“敏感神經”，在新奇處、困惑處、共鳴處、挑戰處創設精妙、巧妙的問題情境，是解決這個問題的關鍵。

參考文獻

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