茶文化主題的“課程思政”日語會話教學實踐探索

張 艷

（浙江財經大學東方學院，浙江 海寧 314408）

2017年12月，教育部發布的《高校思想政治工作質量提升工程實施綱要》中明確了高校思想政治工作的“十大育人體系”，其中第一條就是“課程育人”，文件明確指出，“要大力推動以‘課程思政’為目標的課堂教學改革，優化課程設置，修訂專業教材，完善教學設計，加強教學管理，梳理各門專業課程所蘊含的思想政治教育元素和所承載的思想政治教育功能，融入課堂教學各環節，實現思想政治教育與知識體系教育的有機統一?！比照Z專業主干課程之一的《初級日語會話》的“課程育人”情況如何？“課程思政”成效如何？

1 現狀

1.1 課程“痛點”問題

第一，教材更新滯后，雖現有教材能根據不同的話題或會話場景編排章節，但具體設計仍然局限于詞匯和句型的操練以及朗讀背誦等。機械性的練習，學生參與熱情低，不愿開口說日語，很難培養其日語思維意識和綜合應用能力。此外，“日語教育因學科的特殊性易受到外來文化與意識形態的滲透或侵蝕”，日語專業學生長期學習日本語言和文化，更易讓日語語言所承載的意識形態隱藏在語言“工具性”的表象下，滲透并侵蝕進日語專業大學生的思想意識和價值觀念，從而對日語專業學生的世界觀、人生觀、價值觀的形成潛移默化，導致學生日語水平的提高與我國主導的價值體系的認同出現失衡。

第二，課堂教學方法，《初級日語會話》重在口語實踐，口語實踐中的個體既是表達者也是傾聽者。表達時從思考到表述的轉換技巧，傾聽時從理解到應對的反應能力，雙向溝通時表達意圖與表達方式的銜接能力等是目前傾向于日語語言知識傳授以及詞匯句型簡單操練的課堂教學方法所不能滿足的。這與培養高素質應用型人才的培養目標有差距，對于學生日語綜合應用能力、異文化交際能力和團隊合作溝通交流能力的培養不利。

第三，教學內容，在將“課程思政”元素溶鹽如水的基礎上，如何在課程中持續激發并保持學生的興趣以及會話參與熱情，為高年級階段的學習以及今后的工作奠定基礎；作為實踐性極強的語言類課程，課程模式應滿足高級應用型人才培養的目標，如何權衡教學內容和學生興趣、教學進度和課堂活動安排、應用能力培養及主流價值引領和語言知識傳授之間的關系，是教學內容及方式亟需解決的問題。

第四，專業教師的“課程思政”素質。專業課教師熟悉專業課程的知識體系，但對課程體系內的思想政治教育內容挖掘動力不足（王振雷 2019）?？墒菗?018年高校師生思想政治狀況滾動調查結果顯示，對大學生思想、言行和成長影響最大的第一因素是專業課教師（陳寶生 2018）。因此，日語專業“課程思政”的有效推進和日語專業教師的思想政治覺悟以及思想政治教育能力密不可分?！罢n程思政”以專業課程為載體，在專業知識的傳授過程中實現“潤物細無聲”的價值引領，從而使受教育者在潛移默化中實現對思想政治教育資源的有效接收和內化。

1.2 學情分析

第一，班級整體日語水平（約N3）及自主學習能力各不相同，思維稍定式。

第二，沒有課前預習和課后復習的習慣，對專業自信度較低，沒有清晰明確的職業規劃，日語口語能力較弱，不愿開口說日語。

第三，務實且有專業危機感，實踐動手能力較強。除專業外各有特長，不喜歡知識灌輸式課堂，希望自己能在課堂上有所表現和發揮。

2 教學實踐目標：

2.1 知識

掌握并熟練運用課程中出現的新單詞和重點句型，能了解課堂會話信息。

2.2 能力

①能理解課堂教師的日語表達。

②能用日語長句即興回答課堂提問。

③能用日語進行匯報發表并角色扮演及主題表演。

2.3 課程思政

培育“愛國”“友善”的社會主義核心價值觀，堅定中國特色社會主義文化自信。

3 理論基礎

建構主義教學設計原理強調：學生的學習活動必須與任務或問題相結合，讓學生在真實的教學情境中帶著任務學習，以探索問題的解決方法來驅動和維持學習者學習的興趣和動機，在完成實際任務的過程中完成知識的學習任務，并從中發展合作能力和解決問題的能力。在此理論指導下，本次教學實踐采用課前的任務驅動法，提前布置3個合作性的任務“查閱中國茶道是如何傳到日本的；中日茶文化的特征；中日有關茶的諺語成語并通過這些諺語成語推測中日兩國思維的異同”。

最近發展區理論（ZPD）則認為：學生通過個人學習能達到的學習效果和解決問題的水平和學生通過團隊活動后所能達到的學習效果和解決問題的水平之間存在差距空間，這個差距空間就是最近發展區。教學應著眼于學生的最近發展區，為學生提供帶有難度的內容，以此超越其最近發展區而達到下一發展階段的水平?；谧罱l展區的理論指導，課程中布置了合作匯報或者合作發表合作角色扮演的任務。

綜上并結合實際學情，課前發布主題學習內容并布置主題匯報任務，讓學生分組合作制作調查制作ppt或者撰寫小報告進行發表，或者編寫茶文化相關主題的日語劇本，自導自演，課上用日語進行主題匯報表演。

4 創新舉措

4.1 改變教學手段，改革局限于詞匯和句型操練以及朗讀背誦的課程設計編排

首先，構建與時俱進的教學內容體系，整體規劃教學計劃。教材有一定的滯后性，作為課堂延伸，教師需根據時代變化適時補充拓展教材之外的、并且貼近現實社會的新主題新內容。特別是針對學生思想意識、三觀樹立以及“有理想、有道德、有文化、有紀律”的“四有”育人目標方面的潛移默化，要在補充材料中以春風化雨的方式融入并實踐。金蘭蘭（2020）指出“中日茶文化之間的緊密關系決定了茶文化對比教育在日語教學中具有不容忽視的應用價值”。本此日語會話教學實踐以“茶文化”為主題，以“日本茶道起源于中國的禪僧”為切入點，旨在培養學生的民族認同及文化自信。

4.2 改革課堂教學方法，在課堂教學中導入主動學習策略

以下從日語客觀語言知識的講授和學生知識拓展與能力培養兩個方面進行教學方法的改革。

客觀語言知識的講授層面：采用多媒體教學與板書相結合的立體教學法、啟發式教學法、角色模擬法等多種方法相結合。以角色模擬法為例，教師在簡單設定好情景后，可不讓學生看教材，而讓他們聽錄音，讓學生想像整體的情景，通過角色扮演加深對內容的理解。這樣既能提高綜合運用能力，又不會占用太多的課堂時間。

學生知識拓展與能力培養方面：采用線上線下混合式、合作學習、調查學習、LTD溝通學習（Learning Through Discussion）、PBL問題式學習(Problem-Based Learning）、PBL項目學習(Project-Based Learning）、基于行業的IBL教學(Industry Based Learning)、BLP(Bisiness Leadership Program)等方法，可以統稱為主動學習。因課堂教學沒有固定的教學方法，必須具體問題具體分析，所以主動學習可涉及多種教學法的并用或輪流使用。

而在本課“茶文化”采用的教學方法分“課前——課中——課后”三部分，如下：

課前采用任務驅動型教學方法，讓學生查閱中國茶道是如何傳到日本的；中日茶文化的特征；中日有關茶的諺語成語并通過這些諺語成語推測中日兩國思維的異同；學生在完成以上任務的過程中，有合作分工，也有調查討論。

課中采用“情境---探究”、“拋錨式”和“角色扮演”相結合的教學方法。根據教學目標和內容，從實際學情出發，創設最合適的教學情境（如茶道教室的使用、中日茶道的實際體驗等），以小組為單位，針對課前提出的3個問題進行匯報發表。

課后布置開放式作業，讓學生分組總結茶道中蘊含的美學價值與人文精神，用日語錄制好小視頻上傳到班級微信群，寫好為自己團隊視頻打call的日語廣告文本，由班級同學和教師同時進行點評。

4.3 以學生興趣驅動為導向的參與式學習以及形成性評價，建立評價檔案袋

本課程區別于普通理論和實驗教學的特點在于：第一，通過實際的口語交流活動來奠定學習要點、文化和語言基礎，應用日語語言知識和文化基礎拓展深化日語綜合應用能力；第二，課程的生命力在于既要保證學生說日語的準確性和流利性，又須使學生的主觀能動性和積極性得到充分的發揮。第三，口語交流活動的瞬間性以及相互性決定了本課程不可能用傳統的紙筆測驗，應該發現每個學生的潛質，對學生的知識掌握和能力發展作出評價。本課中，針對“發表內容與主題的契合度”、“語法準確度”、“表現能力”、“日語語音語調”“情感價值體現”等多方面對學生進行評價，建立評價檔案。除了教師對學生評價之外，學生各組相互之間就下圖所示進行記錄并裝入檔案袋。

5 教學效果及反思

5.1 學生對《初級日語會話（2）》實踐活動的反饋總結如下

①不知道的單詞句型隊友會提醒，不會太害怕。（團隊合作）

②分配給自己的任務必須完成得出色點，否則會給團隊抹黑。（責任感）

③能聽懂，但自己想說的用日語表達需要點時間。（日語溝通交流能力和思維轉化能力）

④大家一起完成任務是一件開心的事情，期待下次的會話課。（參與感，興趣導向）

⑤發現自己能聽懂也能表達，雖然不熟練，但很開心，自信心逐步提高。（實踐應用能力）

綜上，學生在教師的指導下，在團隊的合作幫助下，積極主動參與課堂并展現自己，在教師創設的情境中運用所學課前做準備，課中進行匯報發表或者角色扮演，課后合作完成任務，知識和能力目標達成。

5.2 教學反思

首先，發揮學生主體地位的教師引導式課堂，知識和能力的達標更明顯。而且在專業知識與能力之外，教師更容易發現學生在其他領域的特長和才能。

但是，“課程思政”目標是對學生思想意識和三觀的考察，是一個長期潛移默化的過程，通過一兩次授課或實踐無法真實評價。但高校是意識形態領域的前沿陣地，是中國特色社會主義事業高層次人才的培養基地，大學生歷來是意識形態斗爭爭奪的對象。因此，專業教師需要花更多的時間和精力協同思政工作者，做到“同向同行、協同育人”。

最后，課堂是教書育人的載體，教師需把控好“教和學”的質量。如在本課中，教師如果沒有把握好授課重點并切實履行，容易導致雖然學生在課堂上開心的發表，課堂氣氛也活躍，但實際重點不明確，目標模糊，將課堂流于表面的“表演式”課堂，導致無法達標無法真正實現教書育人的目的。因此，日語專業教師在專業課上實踐“課程思政”的過程中決不能主觀盲目，否則可能造成對專業課知識體系的破壞。