落實讀寫一體，歷練表達能力

俞燕

摘? 要：統(tǒng)編版教材在編排課本時就非常關(guān)注讀與寫之間的相互融合，堅持讀寫一體化的編排方式，旨在促進學生從閱讀到寫作思維的轉(zhuǎn)變，進而提升學生理解和運用祖國語言文字的能力。這就需要教師緊扣統(tǒng)編版教材單元編寫的特點，精準處理統(tǒng)編版教材中單元欄目之間的相互聯(lián)系，從而助推讀寫之間的有效融合。本文提出要依托習作要求，明確單元訓練走向;聚焦隨文練筆，搭建讀寫過渡平臺;依托詞句段運用，蓄積練筆實踐經(jīng)驗。

關(guān)鍵詞：讀寫一體;表達能力;讀寫平臺; 練筆經(jīng)驗

2011版《語文課程標準》明確指出：語文是一門關(guān)于語言文字運用的綜合性、實踐性課程。語文教學的核心任務是培養(yǎng)學生正確理解和運用祖國語言文字的能力。鑒于此，統(tǒng)編版教材在編排課本時就非常關(guān)注讀與寫之間的相互融合，堅持讀寫一體化的編排方式，旨在促進學生從閱讀到寫作思維的轉(zhuǎn)變，進而提升學生理解和運用祖國語言文字的能力。這就需要教師緊扣統(tǒng)編版教材單元編寫的特點，精準處理統(tǒng)編版教材中單元欄目之間的相互聯(lián)系，從而助推讀寫之間的有效融合。

一、依托習作要求，明確單元訓練走向

統(tǒng)編版教材的語文要素分為閱讀和表達兩個維度，其中表達維度與這個單元最后的習作板塊的具體要求，有著直接的聯(lián)系——這就明確了單元教學的表達訓練方向，因此教師對習作板塊具體要求的認知，不能等教到習作板塊時再來解讀，而需要在教學整個單元之初就要明確單元最終的訓練走向，并能夠有序的在單元教學的具體過程中。逐步將習作的要求落實到位。

以統(tǒng)編版三年級上冊第六單元的習作為例，這篇習作要求學生能夠緊扣中心意思來寫，而作者在這個單元所設置的幾篇課文，都為學生落實這一習作要素提供了豐富而有效的范例。比如教學單元第一篇課文《富饒的西沙群島》時，教師就可以緊扣典型的段落，梳理關(guān)鍵句與整個語段之間的聯(lián)系，從而認識關(guān)鍵句，并感知關(guān)鍵句在構(gòu)建語段時所起到的巨大作用。在教學單元第二篇課文《海濱小城》時，教師就需要在第一篇課文學習的基礎上，明確語段中關(guān)鍵句與其他語句之間的聯(lián)系，通過梳理語段內(nèi)部語句之間的相互邏輯關(guān)聯(lián)，明確圍繞一個中心來描寫一段話意思內(nèi)在的寫作秘訣。由此一來，學生在正式學習這個單元的習作板塊時，其實就已經(jīng)蓄積了達成習作要求的相關(guān)策略和相應的經(jīng)驗，在無形之中巧妙地將閱讀和寫作進行了有效感知與連接，起到了真正的推動性作用。

二、聚焦隨文練筆，搭建讀寫過渡平臺

很多老師都有一個認知上的誤區(qū)，即認為學生閱讀了掌握了方法，就能夠合理地加以運用，事實上從讀到學之間所形成的思維落差，導致了學生直接進行從閱讀到寫作轉(zhuǎn)換的話，只能停留在機械模仿和生硬套般的層面上，無法達成游刃有余的運用效果。為此，教師就需要依循學生內(nèi)在的認知規(guī)律，巧妙而又充實地運用編者在部分精讀課文中所設置的隨文練筆，確定學生現(xiàn)有認知經(jīng)驗、能力，與習作所要達成目標之間的差異，將循環(huán)練筆視為學生能力生長的重要支點。

以統(tǒng)編版六年級上冊第四單元的小說單元為例，這個單元的訓練要素是引導學生緊扣情節(jié)和環(huán)境，學習創(chuàng)編故事來展現(xiàn)人物的特點。這一習作要求其實與單元中的小說文體特征有著緊密聯(lián)系，因此在教學這個單元中《窮人》一文時，教師就可以借助編者在文后設置的練筆，引導學生想象桑娜拉開帳子之后的情節(jié)以及人物言行。因此，教師就可以緊扣課文創(chuàng)作的脈絡，引導學生展開深入細致地想象，從而繼續(xù)展現(xiàn)桑娜和漁夫優(yōu)秀的精神品質(zhì)。經(jīng)歷了這篇課文的隨文練筆，學生就踐行了小說文體的閱讀和初步嘗試，在實踐練筆中建立了有效的連接支點，從而形成了從讀到寫的自然過渡。

三、依托詞句段運用，蓄積練筆實踐經(jīng)驗

統(tǒng)編版教材單元整體設置一個容易忽視的資源，就在于語文園地當中詞句的運用。稍加留心就不難發(fā)現(xiàn)，詞句段運用所設置的訓練方向，不僅與這個單元的語文要素息息相關(guān)，同時也指向于單元最后習作板塊的具體要求，旨在借助短平快的題型訓練，為最后的習作表達奠定策略運用基礎。

以統(tǒng)編版三下第三單元為例，這個單元的語文要素是“了解課文是怎么圍繞一個意思把一段話寫清楚的”，而單元中語文園地的“詞句段欄目”則是分別選用了《一幅名揚中外的畫》和《趙州橋》中的經(jīng)典片段，要求學生共同關(guān)注這兩段話有什么共同點，再照樣子寫一寫。編者所提供的兩個語段，都是圍繞一個中心來寫的典型范例。比如第一句重在用“有的……有的……”句式，展現(xiàn)了來來往往的人“形態(tài)各異”的;而第二句話則是，從不同的維度突出了趙州橋欄板上圖案“精美”的特點，都是圍繞著一個意思來寫的典范之作。這個單元的習作是以“中華傳統(tǒng)節(jié)日”為主題，可以寫一寫家里人過傳統(tǒng)節(jié)日的過程，也可以寫寫節(jié)日中發(fā)生的印象最深刻的故事。在這一習作中，寫過節(jié)的過程，可以確定重點描寫的內(nèi)容，需要運用圍繞中心意思寫的方法，在描寫印象最為深刻的一件事情時，也需要運用這一方法。為此，教師就需要將單元中的語文要素、詞句段運用以及習作內(nèi)容，有機串聯(lián)成為一個有機整體，站立在教材單元整體編排的視角。以同一種訓練指向為線索，將單元內(nèi)的所有教材內(nèi)容進行有效的整合和串聯(lián)，從而實現(xiàn)了由讀到寫的巧妙轉(zhuǎn)化。

總而言之，語文教學的核心歸旨是學以致用，僅僅停留在閱讀理解和積累內(nèi)化的基礎上，學生的語言能力無法得到真正的提升，只有積極轉(zhuǎn)化教材當中的資源，將自己從文本當中所習得的寫作方法，扎扎實實運用到自己的實踐過程中，才能真正形成能力突破。因此，教師要善于運用統(tǒng)編版教材單元一體化編寫的原則，站立在單元整體視角下，充分運用教材的資源，促進學生語文能力的不斷發(fā)展。