藝術教育與學前兒童審美心理結構的建構探析

高鵬月

摘要：藝術活動主要是指基于情感的一種創造性活動，該活動具有滲透性、形象性、多變性，對于兒童來講藝術活動與其生命追求、天真無私、自由創作等早期發展個性關系緊密，容易被兒童所接受。藝術活動對學前兒童認識事物、智力開發、個性發展等方面帶來積極影響，為使有關活動更具規范性及實效性，為學前兒童全面發展夯實教育基石，本文就藝術教育與學前兒童審美心理結構的構建方略進行探討。

關鍵詞：藝術教育? 學前兒童? 審美心理結構

中圖分類號：J0-05? ?文獻標識碼：A? ??文章編號：1008-3359（2021）22-0183-03

藝術教育將人的發展視為出發點及主要任務，從素質教育角度切入，引領人的整體與社會、自然相協調，是精神文明發展的一部分，與物質文明同步前行。學前兒童藝術教育主要是指文學、音樂、美術等方面的教育啟蒙，并共同構成審美教育，主要任務是開展審美形象教育活動，培育兒童欣賞、認識、創造美的能力，還需培育兒童的審美心理結構。基于此，為助推學前兒童藝術教育活動穩健發展，探析藝術教育與學前兒童審美心理結構的構建方略顯得尤為重要。

一、審美心理結構與藝術教育

（一）審美心理結構

審美心理結構主要是指個體知識、情感、意識系統中存儲與客體美相關的式樣或圖式、格式。基于個體存儲與美相關的圖式較多，當客觀物體出現在個體眼前時，主體就會從豐富的圖式中檢索，與心理圖式進行匹配對照，若與心理圖式吻合則可稱之為“美”，若不符合心理對“美”的定義個體就會自覺調整內部結構，旨在順應外界環境。如果個體并無審美心理結構，不能對新的“美”深入感知與同化，會被定義為“不美”并拒絕接受?；诖耍瑢徝佬睦斫Y構還可理解為個體與“美”之間的“過濾器”，支持個體接受特定的美并作出審美反應。審美心理結構能動的體現出客觀事物的美，使個體心理較為活躍，在主觀感知下形成結構系統，該系統具有穩定性及獨特性，是人類審美長期實踐經驗累積下的產物。并非所有人均具有審美心理結構，這需要個體接受藝術實踐、藝術熏陶，并在藝術環境下成長，通過構建個體審美心理結構能更為穩定與高效。

（二）藝術教育

藝術教育具有豐富性與多樣性，能為個體建構審美心理給予支持，通過教育指引個體探究美，滿足個體對審美的需求。學前兒童處于特殊的成長階段，在接觸客觀事物的過程中形成特殊的審美情感，為學前兒童創造美奠定基礎。追求美是人的天性之一，在學前兒童思想行為中已經萌發，通過藝術教育能助力審美意識與能力發展，達到催化審美天性的目的。藝術教育將培養審美本質視為特殊目標，引領個體從普通的人轉變成能審美及創造美的人。從藝術教育本質目標角度進行分析可知，藝術教育是指引個體創作美及審視美的個性化教育，亦是優化個體綜合素質的基礎教育。

二、兒童審美心理結構

（一）在先天遺傳基礎上形成審美心理結構

弗洛伊德在解析“夢”的過程中，認為人的心理結構與藝術創造由最深層的意識聯系起來，藝術想象建立在本我（力必多）的基礎上并轉移升華。針對弗洛伊德的解析，榮格加以矯正，依托“集體無意識”理論在社會歷史范疇，納入無意識理念并提出“沉淀”說，主要是指人類漫長的發展歷程是集體無意識生成的原動力，集體無意識是人類漫長歷史沉淀下的結晶，是人類無數次、無數代重復實踐下的產物，該意識與遺傳有關，在后代人腦結構中留下痕跡。榮格認為藝術是心靈在某種結構或程序下產生的，在相關結構或程序下個體的印象與經驗結合起來并對美有了感知，這種結構具有和諧性、對稱性、節奏性，在審美實踐中不斷簡化，最終形成具有應用價值的審美結構。通過研究可知，人在生命早期的一些行為受潛在能力影響，具有某種審美知覺及洞察能力，有些人極為敏感，還有些人則反應較為遲鈍，這說明潛在能力對個體成長產生影響。學前兒童認識世界的方式與成年人相比存在區別，這與敏感的感受力關系緊密，同時兒童先天具有簡化能力。先天遺傳在個體審美神經系統、生理反射、細心存儲等方面發揮作用，兒童天賦、氣質及某些心理結構先天成型，這是學前兒童審美心理結構建構的基礎。

（二）在后天實踐基礎上形成審美心理結構

雖然先天因素對學前兒童審美心理結構發展產生一定的影響，但這種影響并非起到決定性的作用，兒童通過后天實踐及生活經驗的積累能逐步建構審美心理，生活實踐助力審美對象內化，與原有心理結構融合在一起并相互作用。皮亞杰認為兒童智慧發展存在一定的特性，其結構與其他年齡段的人差異明顯，這種差異體現在兒童受刺激下所作出的反應上。皮亞杰在此基礎上表示主客體相互作用生成“認知”的同時要接受認知結構過濾，期間存在“順應”“同化”兩種表現，前者是指原有結構與客體在不適前提下所作出的調整，后者是指在原有結構中納入客體。順應與同化時常發生，有利于促進個體認知結構發展與平衡。在皮亞杰認知論基礎上進一步分析審美建構，該建構主要是指審美客體與主體動態流動的全過程，審美客體需具有審美屬性，能喚醒主體的審美意識，有別于其他客體，審美主體需具備欣賞客體之美的能力，能發現其獨特之處。審美客體之美刺激主體，主體運用原有審美格局與客體進行比對，在這個過程中發生同化、順應現象，并建構審美心理格局，確保審美心理結構平衡，通常情況下新的結構以舊的結構為依托，在反復、不斷接受審美對象的刺激過程中強化順應、同化作用，并重構、優化、改組審美結構。藝術積淀對審美心理結構的建構帶來積極影響，對藝術經驗積累、藝術活動發展、審美能力強化意義深遠，使主體審美神經系統、審美感官、大腦機能對美更為敏感，繼而提高主體的審美素養。人類自誕生之初就開始實踐活動，并將“美”與個體追求聯系起來，在實踐中融入審美情趣，體現人類的創造力，形成相對穩定的美學心理素質。藝術文化是人類文化的一部分，對個體審美心理結構發展、積淀、建構來講屬于動力源泉。

三、藝術教育與學前兒童審美心理結構的建構

（一）兒童審美心理結構最初建構的目的

基于藝術教育從學前兒童審美心理結構的建構角度來講，審美心理無法在第一階段即新生兒出生一個月內開展感覺運動，主要源于新生兒僅能依靠遺傳及本能反應做出抓握、動眼、吸吮等動作，與外界信息交互能力極弱，雙眼無法聚焦于某個指定的目標上，客體視覺成像混沌模糊。通過研究總結可知，第二階段即新生兒出生4個月可能是感覺運動萌發階段，主要源于這一階段的兒童開始聚焦，口、眼、手協調能力增強，聽覺、視覺強化，能在客觀環境中做出反應，嬰兒經由聽覺、視覺這兩個渠道接收信息，在此基礎上能追逐、注視某個目標，既能看到該目標的形狀與色彩，又能聽到此目標的聲音。兒童接觸客體的最初目的是觀賞與交往，兒童以動覺、味覺、觸覺等身體感覺為依托對客體的色彩、聲音、形狀加以判斷，并接收刺激信號，例如兒童可躺在搖籃中聽懸掛在上方玩具的聲音，并注視這些顏色鮮艷且形狀各異的玩具，注視伏在搖籃旁人們的臉，聽他們所說的話，還能進行情感交流。嬰兒不斷長大，對形狀、色彩、聲音更為靈敏，能在看到某些物品時露出喜悅的表情，在感興趣的物品上注視的時間延長，這個過程是學前兒童對審美對象最早的“靜觀”過程，通常是無意識的行為，從中能感到喜悅，具有生物學意義。

（二）兒童審美心理結構建構的主要階段

兒童審美心理結構的構建主要分為以下幾個階段：一是幼兒從會走路后用“動觀”替代“靜觀”的階段，在此過程中幼兒在客觀事物刺激下喜悅情緒的表達更為直觀明顯，這種感受與幼兒“動觀”結果關系緊密。在幼兒“動觀”中審美能起到一定的作用，例如同樣兩種新的玩具，擺在距離幼兒一段距離的地方，驅使幼兒先選擇靠近并抓取某個玩具的動因之一就是審美，玩具的形狀、聲音、顏色等會吸引幼兒，在客觀事物新奇性影響下產生審美意義;二是幼兒2歲后的象征階段，在此階段幼兒漫無目的搜尋客觀事物的現象逐漸減少，幼兒控制事物的能力增強，能精準的鎖定目標并做出及時的反應，幼兒能坐下來穿珠子、捏橡皮泥、繪畫、看繪本，這些材料可代替以往的實物，幼兒開始創作某種物體，如用橡皮泥捏房子、用筆畫小熊等，在行動中幼兒能捕捉到客體的特點。幼兒的實踐活動夾雜明顯的知覺、形狀、色彩的選擇，這與幼兒喜歡新奇、鮮艷事物的性格特點有關。對于無法用眼睛看、用手觸摸、用耳朵聽的事物通常失去感知傾向，無法釋放審美信號。例如，2—3歲學前兒童一般喜歡注視著小昆蟲及體型較小的動物，如蚯蚓、螞蟻、小雞、小鳥等，主要源于這些動物會動、有聲音，有些還能摸，學前兒童在觀察中會感到高興，亦會模仿這些動物的姿態與叫聲，現實與孩子的意識逐步分離并形成了初始的意味。此階段的學前兒童在理解形象美的過程中很難擺脫固有的認知體系干擾，例如有些孩子喜歡吃餅干，在看到圓形的圖案后會第一時間與餅干聯系起來，有些孩子喜歡玩氣球，當看到橢圓形時會想到氣球。兒童在多種事物中會迅速找出認識的圖形、文字、物品，這與幼兒以往的生活經驗有關。

（三）藝術教育與兒童審美心理結構建構的關聯

有些國外研究表明學前兒童會將部分看做整體，在實驗中研究人員用香蕉、蘋果等水果擺成了人形，并讓學前兒童觀察，7歲以下的兒童絕大多數說自己看到了水果，并不能將水果與人形聯系起來，這表示孩子的生活經驗對審美帶來極大的影響，這些經驗會干擾孩子對畫面夸張性及虛構性的美感捕捉。這一實驗研究與皮亞杰對兒童表現所進行的實驗研究結果一致，即兒童無法通過觀察部分了解整體，當整體分解后就會以獨立個體的身份被兒童重新認識。這些研究表明學前兒童一般認知與審美表達是混沌的，只要環境能對兒童帶來審美方面的刺激，兒童可以從認知角度出發接受美并創造美，逐步形成獨特的審美體系。若早期生活環境中并無審美刺激，兒童僅能從一般的角度出發認知環境，突出環境的實用性，同時審美心理結構將喪失構建的原料及動力?；诖?，針對學前兒童需加強藝術教育，旨在攻克早期兒童成長環境中審美圖式累積及審美創造積累對其審美素養發展產生的阻力，保障兒童成長環境美的刺激較為豐富，在物理經驗中滲透審美特征，以免僅在潛意識層面累積審美經驗，為學前兒童審美心理結構良性發展給予支持。

四、在學前兒童審美心理結構建構下的藝術教育方略

（一）改善藝術教育環境

通過對學前兒童審美心理結構的構建及影響因素進行分析可知，外在環境的刺激是兒童審美經驗累積的重要條件，可以說良好的審美環境能使兒童審美心理結構的建構事半功倍，例如可帶著孩子參觀一些兒童畫展，帶領孩子回歸自然，在人文環境、自然環境中感受美，拓展學前兒童的眼界，使兒童能積累更多審美經驗，在此基礎上使藝術教育能潤物無聲，在日常生活中加強藝術教育滲透性。

（二）遵循兒童成長規律

學前兒童審美心理結構的建構可以分為兩大階段，2歲前后的孩子審美心理結構的建構需求各異，這就需要在藝術教育中遵循孩子的成長規律，將藝術教育視為啟發孩子發現美及引導孩子創造美的工具，不能強行要求兒童接受某種特定的審美理念，以免弱化學前兒童審美體驗，鼓勵兒童從心出發，探索美、認識美、創造美，將藝術教育視為學前兒童與“美”之間的橋梁，在物理經驗中滲透審美特征，期間挖掘學前兒童審美潛能，使每位兒童均能提升審美素養。

（三）豐富藝術教育方法

在學前兒童審美心理結構建構下開展藝術教育活動要摒棄“灌輸式”模式，充分尊重孩子，要相信與鼓勵兒童，重視兒童的觀察結果與心理狀態的外化，不對兒童審美與實踐做過多的要求，使藝術教育更有彈性及人本性。例如，可在藝術教育中應用多模態育人手段，為孩子播放一段輕快的音樂，組織孩子插一束花，玩一玩泥塑游戲，播放一段與極光、火燒云等美景有關的紀錄片，從觸覺、嗅覺、視覺、聽覺等角度切入，指引學前兒童觀察、實踐、創造，在藝術教育中感知美并接受審美刺激，繼而逐步強化學前兒童審美素養，落實藝術教育目標。

五、結語

綜上所述，學前兒童成長環境及物理經驗中審美刺激、審美特征的滲透影響其審美心理結構良性發展?；诖耍柙趯徝佬睦斫Y構的建構前提下改進藝術教育環境，遵循學前兒童成長規律，豐富藝術教育方式，使孩子能更好的接受藝術熏陶，促進環境與個體相互作用，助力無意識的審美心理發展與沉淀，繼而有效增強學前兒童的審美能力。

參考文獻：

[1]尤景杰.幼兒園教育教學中藝術審美教育的策略探討[J].文淵（小學版），2019（08）：55.

[2]李春怡.學前兒童美術欣賞教育的現狀分析及其對策[J].參花，2020（16）：94-95.

[3]夏曉華.幼兒園藝術審美教育的策略[J].學前教育研究，2015（04）：67-69.

[4]孔起英.兒童審美心理研究[D].南京：南京師范大學，2021年.