例談走向深度學習的法治意識培植

王靜娟，浙江省平湖市行知小學副校長、高級教師。先后獲浙江省“春蠶獎”“教科研先進個人”“優秀中隊輔導員”等榮譽，獲評嘉興市第四、五、六批名師、嘉興市科研型校長。主持省市級課題十余項，參與了統編教材《道德與法治》三下、四上、六上和浙教版三年級《道德與法治》數字教材的編寫與制作，并拍攝了浙教版教參課例光盤。在各類期刊發表論文40余篇。

[摘? ?要]在培養小學生法治意識方面，存在難以超越表層符號、不能抵達知識內在邏輯形式和意義領域的問題。為此，可借助深度學習的理念與方式對課堂加以重構，創設真實而復雜的情境脈絡，借助多元學習用具，實施有價值的問題引導，倡導整體聯通的方式組合學習元素，促進學生在深度學習中主動建構，使法治意識培植走向邏輯學習與價值學習的統一。

[關鍵詞]小學;道德與法治;法治意識;深度學習;價值

法治意識是人們對于法和有關法律現象的觀點、知識和心理態度的總稱，也指人們對法律發自內心的認可、崇尚、遵守和服從。為了培植小學生的法治意識，應引導學生進行深度學習。深度學習是基于理解的內源性學習，倡導以真實復雜的情境鏈接學習內容，并對各類信息進行深加工，引導學生主動進入學習主題，全身心參與互動，深刻理解知識、觀念的內涵和內在聯系，形成關聯整體的結構圖式，并在整體聯通的遷移與應用中提升學生對現實問題的解決能力[1]。

一、情境在線：浸入法治學習“場景”

深度學習的前提是主動進入學習場域，而好的情境素材可為此發揮重要作用。

1.以生活情境挖掘在場因素

要讓法治與兒童生活情境發生聯結，挖掘在場因素，激發學生主動學習。如“認識居民身份證”一課，可以讓學生暢談身份證的用處。隨后出示新生報名、辦理住宿、征兵等身份證使用場景或相關短文，在學生初步感知身份證的用途后，再出示查驗身份證的視頻，學生回憶起爸爸開車回家路上、自己去天安門廣場看升旗時遇到過查驗身份證的情況等。此時，再補充《警察法》中相關條例的視頻，使學生明晰配合警察查驗身份是公民的法定義務，滲透法治教育及公民教育。

2.以真實情境激活成長經驗

真實情境具有綜合性和全面性。當學生置于主體多元、事件起伏、觀點分化的真實情境中，能更好地理解法治核心概念。如在“權力行使有要求”一課，教師引入 “110出警慢受處罰”的新聞。讓學生思考：發生了什么事？造成了什么后果？受到了什么懲罰？警方為什么還會受到懲罰？這樣的真實新聞可使學生與情境產生聯系與互動，理解并體會到權力行使要符合法定程序和要求，涵養了法治素養。

3.以具身情境激發學習潛力

具身認知理論指出：認知存在于身體，身體存在于環境，身體與環境的互動促進認知，三者相互影響、相互作用。因此，可創設讓學生與情境、法治等發生相互作用的具身情境，引導學生重新認識法律，增強法治意識。

如教學“權力運行受監督”一課時，正在召開市人民代表大會，學校的小記者采訪了人大代表毛阿姨。教師在課堂上播放了采訪錄音：毛阿姨，行政機關的權力是國家法律規定的，所以怎么行使權力不用人管，對嗎？行政機關在行使權力過程中出了差錯，會受懲罰嗎？人大代表審議政府工作報告是對政府工作的監督嗎？……此后，教師提出“我當小記者”模擬活動：如果你是一名小記者，你會向毛阿姨提什么問題？在交流、梳理了共性問題后，現場連線場外人大代表，為學生們解惑，這讓原本枯燥的法治概念在提問、連線、體悟中逐漸生動起來，幫助學生更好地理解了“權力運行受監督”。

二、學具撬動：自主建構知識網絡

在深度學習中，需要把“知識內容”轉化為“學習任務”。借助多元學具，可撬動學生對新知識的理解與甄別，重新建構意義并形成新的認知結構[2]。

1.圖表數據，讓表達顯性化

圖表數據能夠更直觀形象地呈現知識和信息，并將學習成果進行顯性表達，促進學生對法律的理解與認同。

如在學習《中華人民共和國預防未成年人犯罪法》時，教師引導學生閱讀并分析教材中“某省未成年人犯罪類型餅圖”，從中發現未成年人偷盜、搶劫比例較高，聚眾斗毆的犯罪率超過了5%等現象，并嘗試對預防未成年人違法犯罪提出建議，使學生明晰了法治知識，同時提高了自我防犯意識。

2.數字技術，讓對話多元化

互聯網、人工智能等數字技術的運用可促進法治學習從淺層符號認識進入深層的內在邏輯結構與意義的學習。

如學生難以判斷“學校、醫院、銀行等是否屬于國家機構”。教師用全景地圖在教室內投屏，帶領學生跟隨地圖從校門口出發，沿途尋找派出所、街道辦事處等，理性分辨沿途哪些單位是國家機構。學生結合已有經驗，進行對話解釋，并請組內伙伴驗證、反饋，在多元對話中明確了國家機構的劃分機制。

又如學習防范校園暴力時，可用VR模擬遭遇持刀搶劫的場景，學生身臨其境地體驗與感悟、質疑與探究后，補充相關案例，在師生多元對話與歸納、演繹中，使學生掌握正當防衛的方法，判斷并掌握正當防衛與防衛過當的臨界點，增強對法律知識的理解，提升法治思維。

3.框架導圖，讓知識結構化

法治意識的培養，應從法治內涵視角去理解知識，從外延視角去認識相關概念間的關系，形成內引外聯的認知圖譜。為此，可鼓勵學生掌握并使用框架圖，讓知識更結構化。

如教學“國家機關的產生”時，教師出示“人民、人大代表、人民代表大會、一府一委兩院”等關鍵詞，讓學生用圖示來表示它們之間的關系。學生關聯已有知識，在探索、發現、繪制框架圖的過程中，厘清了各機關間的關系，也理解了“國家機構為人民服務、保障人民當家作主”，深度建構起了各概念間的內在聯系。

三、問題導引：觸發法治思維生長

深度學習的顯著特點之一是學生能夠思維外顯，在解決問題中獲得知識并發展能力。因此，要設置內蘊高階思維的問題，引導學生主動質疑，并在問題產生、問題解決到再產生新問題的循環中，剖析事物屬性，辨識觀點，架構知識邏輯，聯結彼此關系，讓思維從低階走向高階。

1.質疑解惑，讓辯證思維催生

疑問是學生思維的引擎，要創設多元理解、思辨分析的空間，催生學生法治思維，形成正確價值觀。如為了讓學生理解“法定義務須履行”，教師呈現了開放的思辨案例：小劉的手機丟了。他聯系到拾到手機者，對方索要1000元酬謝費，小劉答應給他500元，但拾到者一口回絕了，小劉無奈報警……請學生思考：拾到他人遺失物，索要報酬該不該？并呈現兩種觀點：一是“拾金不昧是中華美德，失主可自愿支付報酬，但拾到者不應主動索要”;二是“歸還失物，索要報酬無可厚非”。學生在質疑解惑、辯證分析中，理解了履行法定義務是公民不可推卸的責任，更在“該不該索要報酬”的探討中體驗了法治情感，并認識到法律具有規范性和強制性等特征。

2.組合推進，讓法治思維啟慧

要對教學內容進行結構化處理，提供挑戰性學習任務，如在競聘法官、模擬法庭、角色扮演的組合問題跟進中，讓學生經歷理解法治知識、形成法治能力、培養法治信念等過程，觸發學生法治思維生長點，促其懂法、守法。如在學習“預防校園欺凌”時，教師組織學生開展“校園欺凌案件審理模擬法庭”，設置主審法官、公訴機關、辯護律師團隊競聘選拔賽，并引導學生在參加模擬法庭中角色躍遷、思辨探究，將法治知識遷移至法庭案例審理中，體驗探究法理，獲得理性認同并升華情感。此外，還要求學生解決跟進式問題“如何應對校園暴力”。學生演繹同伴矛盾沖突場景，思考“面對沖突可采取哪些方式解決”，是告訴老師、家長求助，還是找人“以暴制暴”，是通過平等對話處理矛盾，還是面對暴力忍氣吞聲……學生在辯論中分辨角色，在經驗分享與重構中探究，提煉有意義學習并生成價值意義：堅決不做施暴者，避免成為受害者。

3.問題進階，讓演繹思維增智

法治專冊知識性強，可以某一核心問題為主線，設置契合學生的挑戰性進階任務，在“聯系與建構、遷移與解決”中歸納和演繹思維能力提升。如“了解國家機關按照怎樣的程序行使權利”這一核心問題時，筆者設置了如下進階子問題及相應的學習任務：

（1）如何遷戶口？小組合作，登入市人民政府網站，查閱“主題導航”，共同探究：去哪里辦？要準備什么？流程怎樣？

（2）如何開通新房用電服務？登錄“市人民政府網站”，瀏覽部門辦事流程，了解國家機關行使權力的法定范圍和法定程序。

（3）何為“一站式”服務？觀看視頻，了解“一站式服務中心”，理解行政機關依照憲法規定，各司其職，各負其責，服務于民。

（4）還有哪些便民措施？閱讀鏈接資料，了解更多便民舉措，初步認識法治政府為人民服務。

以上通過“質疑解惑、組合推進、問題進階”，引導學生面對新情境或新問題時能多方位、多角度地分析、推理、判斷，切實解決實際問題，實現法治思維和法治能力的提升。

四、整體聯通：重構個體法治經驗

深度學習的特征之一就是能將學到的知識、技能、方法運用于解決真實世界的問題[3]。為此，應促進學科內部板塊的融合，以及知識與學生身心、思維、生活的融通，讓學生重構法治經驗。

1.縱向進階，讓價值導向螺旋上升

可打通法治學習的學段、單元，引導學生在不同時空經歷法治學習，在遞進中促進法治意識提升，形成正確的價值判斷。如小學中低段主要開展“前法律教育”，六上法治專冊則以憲法精神為主線，突出國家意識和公民意識教育[4]。教材編排了“我們的守護者”“我們是公民”“我們的國家機構”和“法律保護我們健康成長”四個單元，分別從“法律在哪里”“我們是誰”“公權力從哪里來”“法律有什么用”四方面展開，學習內容和目標緊密聯系又螺旋上升，重在讓學生初步感受生活中的法，通過了解必要的法律規范，引導學生形成法治直覺。中學法治專冊也是如此。

總的來說，小學側重“初步”，重在普及法治知識，養成守法意識，養成遵法守法行為習慣、樹立法治信仰奠基;初中則更注重教學內容與學生身心成長的銜接。教師要找準各學段法治學習的尺度，以便讓其價值導向螺旋上升，指導學生未來生活[5]。

2.橫向融合，讓法治思維深度聯結

法治教育融合是在各種信息源與節點鏈接的過程中，錘煉知識結構、方法等，讓法治教育像神經元一樣相互聯結，并對這種聯結的內在邏輯進行調整、重塑，引領學生學會用“法”的視角多維思考，形成法治思維和習慣。如“我們受特殊保護”一課，為幫助學生理解“任何違法行為都必須受到法律的制裁”，教師將學生分為12個小組，引導學生結合某種犯罪類型，算算違法的成本賬。在算賬過程中，學生要學習相關法律、采訪法官等以驗證賬本的合理性，并設計關鍵詞，簡要描述違法的后果與成本，提出勸告等。教師還邀請法律專業人士參加“犯罪成本我來說”小組匯報，并現場點評、打分。各組匯報都有理有據，表達清晰，如某小組以“打架成本說說看”展開匯報，對犯罪成本進行了分類計算。課后，每組將制作的海報在“法治長廊”展出，并可繼續完善賬本內容，同時還可將其轉化為法治微報告，到其他班級、社區進行宣講，營造濃厚的學法氛圍。學生們在橫向融合的“法治生活”中，深度體驗了犯罪的成本和后果，并用法治思維分析與處理生活事件，反思自身生活。

3.立體協同，讓法治意識落地生根

法治篤行是培植法治意識的關鍵。學校、家庭、社會要協同起來，促進學生把法治意識轉為法治行為和法治實踐，讓法治融入到學生的日常言行中，使法治落地生根，讓依法辦事成為學生的習慣[6]。如學習“我們是場外‘代表”時，有的學生認為只有人大代表才能參政議政。基于學情，教師聯合學校、家庭、社會，設計了“童眼看社會，參政議政我知道”“童聲論社情，建言獻策我有法”“童心觀生活，積極建言我能行”三大行動。課前，家長與孩子組團開展“平湖兩會市民心聲”活動，從家人、店主、路人等的心聲表達中，讓學生真切認識到，積極建言、參政議政也是每個公民的權利和責任;再聚焦兩會期間民眾的熱點話題，深切感受百姓參政議政反映民意的渠道越來越多，人民的知情權、參與權、表達權、督導權得到了充分保障。那么，沒有選舉權和被選舉權的小學生可以建言獻策嗎？教師引入新聞：嘉興市一位小學生提交的《關于重視青少年近視問題的提案》被采納，并被納入2020年度嘉興市政府民生實事項目。在此基礎上，結合平湖本地開展的公民法治教育實踐活動，引導學生直面當前的社會與校園生活，請學生思考：發現了什么問題？對問題有什么好建議？小組合作完成“小公民”建言表，并現場匯報交流。這一學習過程通過學校、家庭、社會協同，引導學生關注當下生活，發現問題、建言獻策，讓學生已有經驗與依法行使參政議政的權利順利對接，促進學生鞏固法律知識，增強參與政治生活的積極性和社會責任感。

綜上，應創設恰當的情境脈絡，引導學生對法治意義情境進行深入解析，借助多元學習用具，促進學生自主建構結構化知識體系;用有價值的問題促進學生思維持續發展;以整體聯通的方式重構法治體驗，將法治意識深植于學生心中，涵養其生活智慧。

參考文獻

[1]黃偉.指向深度學習的法治意識培養[J].思想政治課教學，2019（3）：13-16.

[2][3]田慧生.深度學習：走向核心素養[M].北京：教育科學出版社，2018：97-100.

[4]金釗.小學道德與法治課程中的公民意識教育[J].教學月刊小學版（綜合）， 2020（6）：16-19.

[5]楊旭煥.小學法治專冊“拋錨式”教學初探[J].中小學德育，2021（2）：45-48.

[6]王峰.青少年法治素養培育的路徑探尋[J].中國德育，2020（7）：69-72.

（責任編輯 郭向和? ?校對 姚力寧）