高質量發展背景下的 鄉村教師專業發展研究

黃清輝 張賢金 吳新建

【摘 要】實施鄉村振興發展戰略的關鍵在于振興鄉村教育。發展鄉村教育，關鍵因素在于鄉村教師隊伍建設。建設一支高素質專業化創新型的鄉村教師隊伍，是實現鄉村教育高質量發展的重要保障。筆者闡述了鄉村教師專業發展的內涵，分析了鄉村教師專業發展存在的現實問題，并從喚醒鄉村教師自主成長內驅力、構建專業學習共同體、實施精準化培訓等維度，就高質量發展背景下如何促進鄉村教師專業發展進行了深度探討和剖析。

【關鍵詞】高質量發展 鄉村教師專業發展 內驅力 學習共同體

《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》明確指出，振興教師教育，就要進一步提升教師專業素養，實現教育強國。《鄉村教師支持計劃（2015—2020年）》明確指出，鄉村教師的專業發展是促進鄉村教師隊伍建設的重要路徑。《關于加強新時代鄉村教師隊伍建設的意見》明確指出，實施形式多樣的專業成長項目，幫助鄉村教師提高自身的專業發展能力和發展水平，加快鄉村教師成長步伐。黨的十九屆五中全會鮮明提出，“十四五”時期經濟社會發展要以推動高質量發展為主題，而高質量發展涵蓋經濟、文化、社會、生態等各領域。新時代鄉村教育作為我國教育事業的重要組成元素，必須緊扣高質量發展時代背景，積極探索建立鄉村教師專業發展的新路徑、新模式，實現鄉村教育向更高質量、更高效率、更加均衡、更有前景的方向發展。新時代，在高質量發展背景下，鄉村教育存在教師隊伍不夠穩定、專業水平參差不齊、自我發展不夠迫切、教師培訓不夠精準等種種現實問題。如何處理好鄉村教師專業發展問題是一個極其重要的現實課題。

一、高質量發展背景下鄉村教師專業發展的內涵

《教師教育振興行動計劃（2018—2022年）》明確指出，教師教育是提升教育質量的動力源泉，是全面提升教師專業素養的重要前提，是建設一支高素質專業化創新型教師隊伍的重要保障，是實現教育高質量發展的重要路徑。當前，國家正在大力地推進教師教育綜合改革，全面提升教師素質能力，探索提升教師專業發展水平機制。教師專業發展是當今教師教育研究領域的一個熱門話題，更是一個重要概念。這個概念包括了專業、教師專業、專業發展等方面的內容，那么，何為專業？何為教師專業？何為教師專業發展？

專業是指主要研究某種學業或從事某種事業。教師專業是指以教書育人為主要職責的、具有獨特知識、能力要求和專門條件，經過規定時間的專門訓練，形成合格素質的一種專業。教師專業的實質與內涵的具體表現為：一是教會學生如何學習學科知識，培養學生探究學習及深度學習高階思維品質，發展終身學習的能力;二是重視核心素養的培育，將學生培養成德智體美勞全面發展且有個性、完整的人;三是為學生、家長、學校、同伴等對象提供專業化服務。

教師專業發展與教師專業化有所不同，教師專業化是指教師職業專業化的發展歷程，而教師專業發展是指教師個體專業成長的過程，是由新入職教師通過不斷學習逐步成長為專家型、學者型教師的過程。教師專業發展是教師在個人職業生涯歷程中，其專業理想、專業品質、專業知識、專業技能等方面不斷提升，素養結構維度逐漸接近直至達到專家型、學者型教師水平的過程。筆者認為，新時代，鄉村教師專業發展被賦予了新的含義：指向師德高尚、理念先進、業務卓越的教師隊伍戰略目標，在專業知識、專業發展等方面不斷成長，并充分發揮文化傳承、思想傳播和價值導向的作用，不忘初心、牢記使命、樂于奉獻、扎根鄉村，為振興鄉村教育作出自己應有貢獻的成長過程。

二、高質量發展背景下鄉村教師專業發展存在的現實問題

新時代，我國教育的主要矛盾為“人民群眾對更美好更公平教育的需求與不平衡不充分教育發展間的矛盾”。當前，我國教育領域仍然存在不平衡現象，主要表現為：一是地域教育發展不平衡，中西部鄉村教育與東部相比，仍然存在一定的差距;二是教育層次結構不平衡，學前教育和高中教育仍是教育體系的發展短板;三是不同學習群體發展不平衡，不同群體的終身學習意識和行為存在較大差別;四是教育資源不平衡，不同學校在環境、師資、生源、設備等方面存在較大差異;五是教師專業發展水平不平衡，不同教師在自我發展等方面存在較大差距。黨的十八大以來，在國家、地方、教育局、學校等各方的共同努力之下，教育不平衡的問題正在慢慢縮小，但是差距還是存在的。

在新時代高質量發展背景下，如何提高鄉村教師的專業發展水平顯得尤為重要，是實現教育均衡的關鍵。面對新形勢、新任務、新要求及高質量發展背景，鄉村教師的作用越發凸顯，鄉村教師專業發展水平已經成為制約鄉村教育振興的一個關鍵要素。鄉村教師專業發展存在以下幾個方面的現實問題：一是教育功能認識不夠到位，不能很好地理解培養什么人、怎樣培養人、為誰培養人三個根本問題;二是教學觀念比較陳舊，更多地停留在關注知識層面，而忽略對學生素養提高方面的追求;三是專業素養、專業技能不夠深厚，更多關注學科知識，而忽視學科教學知識（PCK），未能形成自己的教學主張;四是教師職業定位和規劃不夠明確，對自己的專業發展階段比較模糊，目標意識不強;五是教學環境相對較差，鄉村學校名師、專家相對較少，學習機會偏少，學習氛圍偏弱;六是教師專業發展自我要求不夠高，容易安于現狀，不太愿意接受新的教學理念;七是教師培訓不夠系統，針對性不強，不能很好地促進教師的專業發展;八是教師職業社會地位與職業吸引力還不夠，容易導致教師缺乏成就感，進而形成職業倦怠。

三、高質量發展背景下鄉村教師專業發展的實現路徑

1. 喚醒教師自主成長內驅力，推動鄉村教師專業發展

一名普通教師之所以能夠成長為名師，其中一個很重要的原因是其有強烈而持久的自我成長的內驅力，在內驅力的驅使下，教師能自覺開展實踐研究，在研究過程中能夠克服重重阻力達到新的境界。所謂內驅力是指在需要的基礎上產生的一種內部喚醒狀態，表現為推動個體活動以達到滿足自身需要的內部動力。內驅力有三種不同類型：認知內驅力（學習者自身需要的內部動機）、自我提高內驅力（通過自身努力贏得一定社會地位的需要）、附屬內驅力（為獲得權威的認可而表現出來認真學習的動機）。教師自我成長的內驅力是影響教師的專業化發展水平的一個決定性因素。一個有內驅力的教師會時刻保持對專業發展的自覺狀態，會時刻去尋找一切可以學習的機會，不斷修正專業發展的方向，教學也相對比較容易成功;反之，一個沒內驅力的教師缺乏嚴格規范自己的教育教學行為，缺乏對教育理念和教育規律的研究動力，很容易產生職業倦怠，教學水平一般很難有所突破。

在與鄉村教師交流研討活動過程中，筆者發現部分鄉村教師專業發展動力不足，自我進取和發展意愿不強，究其原因就是缺乏強大的自我發展的內驅力。因此，如何有效喚醒教師自主成長的內驅力是提升鄉村教師專業水平的核心環節。只有讓鄉村教師具備較強的自我發展需求和意愿，他們才能真正明白自己現在的專業發展水平及目標愿景，知道自己要做什么，應該如何分階段去實施，并制訂適合自己的、比較翔實的專業發展規劃和實施方案，同時在專業發展過程中不斷完善。

那么，如何喚醒鄉村教師自主成長內驅力？筆者認為，可以從以下幾個方面進行操作：一是創設良好的學校文化環境，營造適合教師個性化專業成長的環境，避免出現“被培養”“被成長”“被發展”的現象;二是引導教師制訂專業發展目標，幫助教師建立個人成長檔案，促使教師實現“一般教師—經驗教師—骨干教師—名師名家”的發展;三是為教師創造專業學習的機會，如組織開展讀書會活動，采取“引進來”舉措，邀請專家到校進行專項指導，開展骨干教師、學科帶頭人及名師等一系列評選活動;四是組建各學科名師工作室，通過開展豐富多彩的工作室活動，促進教師團隊共同學習、互勉共助、集體成長;五是學校充分肯定教師的個人優點，讓教師充分意識到自己獨有的個人價值，促使教師自覺思考、主動提升自身的專業發展水平。

2. 構建教師專業學習共同體，促進鄉村教師專業發展

專業學習共同體（Professional Learning Communities，PLC）是一種教師專業發展模式，由霍德（Hord）首次提出，她在1997年詳細闡述了教師專業學習共同體的本質及內涵。教師專業學習共同體與學校教研組、備課組等群體組織有所不同，它是一個以教師專業發展為最終目標，圍繞學習需要及教學的實際問題，承擔責任、共享經驗、共同進步的組織。教師專業學習共同體具有共同發展的愿景、共享式領導的組織形式、協作式互助學習形式等特征，具有教師自主規劃、自我反思、自主發展、彰顯教師文化和學習文化等功能與價值。鄉村教師專業共同體可以通過以下幾個方式開展研究：一是參加省、市、縣校級名師工作室活動，通過定期參加各級各類名師工作室活動，觀摩名師公開課、聆聽專家講座、與名師交流研討等形式，提高自己專業理論水平和專業實踐操作水平等;二是參加線上線下教師工作坊研修活動，不同學科、不同學段、不同人群根據自己的需求參加不同類型的工作坊研修活動，研修方式有課例研修、導師制研修、互助性研修等，促進教師持續發展;三是參加區域教研活動，每周或每月參加縣（區）級的區域教研活動，教研活動可以是聽課、評課、講座、學科知識及學科教學知識的研討等方式，讓教師教學研究常態化開展;四是圍繞一項縣（區）級以上的課題展開研究，聚焦教師的力量，形成研究的共同體。針對學校或學科教學中存在的問題選定課題方向，并制訂課題研究計劃、研究方法及實施步驟，并進行階段性總結反饋，撰寫研究報告及研究論文等形成課題成果。同時，專業學習共同體推進的方式主要有：一是主題學習，包括進行相關主題閱讀以及觀摩公開課等;二是實踐改進，將在共同體學習到的知識運用到課堂教學實踐中，并不斷地反思、修改、完善;三是觀察記錄，如參加公開課活動過程中，認真觀察課堂，思考并記錄專家對課堂教學中每個細節的處理;四是反思提升，積極撰寫課例研究報告，并與其他人交流，學會從不同的視角掌握新的東西，最終形成論文等研究成果。

3. 實施精準化教師培訓，助力鄉村教師專業發展

《關于加強新時代鄉村教師隊伍建設的意見》明確指出，依據鄉村教師的實際需求改進培訓內容和方式，加大“引進來”和“走出去”等創新培訓模式，讓更多鄉村教師獲得學習、研究、提升的機會。國家、地方都非常重視開展鄉村教師專業發展培訓活動，開展鄉村教師培訓對于鄉村教師專業發展具有巨大的推動作用。但是，目前鄉村教師培訓仍然存在實效性、針對性、精準性不夠強等現象，尤其是教師培訓不夠精準，具體表現在以下幾個方面：一是培訓對象不夠精準，一方面是推薦學校不夠重視，沒有按照培訓要求進行推薦，另一方面是基層的教師培訓管理部門把關不夠嚴格;二是培訓內容不夠精準，一方面是培訓前未做問卷調查或問卷調查不夠詳盡，另一方面是培訓內容不是非常貼近培訓主題;三是對培訓對象已有的專業水平了解不夠精準，一方面是培訓對象人數較多，另一方面是培訓對象基本情況了解不夠全面;四是培訓方式不夠精準，一方面是培訓方式單一，未使用線上線下相結合的培訓方式，另一方面是培訓通常采用專家講授式，討論交流和現場學習等形式偏少;五是培訓服務不夠精準，一方面是對培訓對象專業發展規劃指導不夠精準，另一方面是在培訓結束后對培訓對象的跟蹤做得不夠好;六是對培訓對象的效果評價不夠精準，一方面是只利用問卷對專家上課情況進行分等級評價，另一方面是對培訓對象學習過程中的考查不夠嚴格，出現培訓者學習不夠認真，還有就是培訓結束時，未對培訓對象進行綜合考核評價。

筆者認為，糾正以上培訓過程中出現的不精準現象，實施鄉村教師的精準培訓，有助于鄉村教師隊伍建設高質量發展。新時代，鄉村教師精準培訓作為一種全新的教師培訓理念，一方面要精準把握培訓對象的真實需求，確保培訓的針對性;另一方面要喚醒培訓對象的學習內驅力，充分調動教師參與培訓的熱情與主動性，同時要精準把握培訓的效果，對培訓教師進行實時指導、跟蹤、反饋、評價等。經過精準化教師培訓后，鄉村教師的專業理想、專業素養、專業能力、發展意識都能得到較大提升，從而完成“要我培訓”向“我要培訓”的積極轉變。

本文系全國教育科學“十三五”規劃2019年度教育部青年專項課題“新時代鄉村教師精準培訓體系構建研究”（課題編號：EKA190518）的階段性研究成果。

（作者單位：1.福建省泰寧縣第一中學;2、3.福建教育學院化學教育研究所）

責任編輯：李莎

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