基于反思性實踐的學前教育專業“臨床化”實踐教學策略探析

楊鳳林

摘 要：《教師教育課程標準（試行）》關于“實踐取向”的理念奠定了在教師教育中培養“反思性實踐者”的政策依據，是學前教師成為反思性實踐者的出發點和支撐。改進實踐教學，提高師范生問題意識和反思性思維品質，養成“反思性實踐”能力是當下學前教育專業努力的方向。“臨床化”實踐教學是職前教師“反思性實踐”能力形成的有效途徑。本文依托“臨床教育學”理論，針對實踐教學存在的問題，基于反思性實踐理念，提出學前教育專業“臨床化”實踐教學策略。

關鍵詞：學前教育專業;反思性;“臨床化”;實踐教學

中圖分類號：G642.423? 文獻標識碼：A? 文章編號：1673-260X（2021）11-0076-05

1 反思性實踐者，職前學前教師教育的目標追求

《幼兒園教師專業標準（試行）》指出，“把學前教育理論與保教實踐相結合，突出保教實踐能力;研究幼兒，遵循幼兒成長規律，提升保教工作專業化水平;堅持實踐、反思、再實踐、再反思，不斷提高專業能力。”“實踐”和“反思”作為幼兒教師專業標準的核心成分，決定了實踐反思能力成為學前教育專業人才培養的核心要素和目標追求。以“反思性實踐者”為學前教育專業人才培養的目標追求，也是現代幼兒教育發展對幼兒教師的必然要求。

教師是一個類似于醫學、護理或臨床心理學的臨床實踐專業。”[1]隨著現代教育教學理論研究和實踐探索的不斷深入，人們已經認識到，教育教學實踐過程絕不是一個單純的從理論到實踐的線性技術應用過程，而是一個需要教師在復雜的教育情境中進行理性思考、準確判斷和合理選擇并展開教育實踐、解決問題的過程，是一個在自身實踐基礎上結合相關理論知識和經驗進行反思的過程。基礎教育實踐的改革與發展促使教師教育專業的價值取向經歷了一個由培養經驗型教師到技術型教師，又從培養技術型教師到實踐反思型教師的歷程。正如著名教育學者鐘啟泉所言，“教師唯有通過實踐思維的鍛造，才能正確地理解教學知識的基礎、教學知識的源泉以及教學過程的復雜性，真正從技術熟練者走向反思性實踐者。”[2]既然如此，職前教師教育過程中必須強化師范生實踐機會，關注師范生問題意識和反思性思維品質的養成。學前教育專業培養“反思性實踐者”的價值追求，是當前幼兒教育改革發展對學前教師教育的訴求，也是學前教師教育的發展方向。

“反思性實踐”強調在具體的教育情境中，教師基于實踐性知識能夠對自身的實踐活動進行理性審視，教育實踐中理論知識運用、具體問題解決的過程具有明顯的主體性、現場性、情境性、探索性等特征。“反思性實踐”能力具體體現在哪里呢？有學者將教師“反思實踐”分解為六個關鍵詞組，分別是教育體驗、問題思考、參與改革、模式創新、教學風格、實踐智慧。反思性實踐能力在整個過程中主要以反思精神、實踐能力、勇于探索、不斷創新的形式存在于教育中。師范生問題意識和反思性思維品質的養成只能在實踐教學及教育實踐中形成。近年來，為適應幼兒教育時代發展需要，各地學前教育專業積極主動尋求變革，特別是在實踐教學改革方面積極探索培養“反思性實踐者”學前教師的新途徑。

2 “臨床教育學”，學前教育專業“臨床化”實踐教學的理論基礎

“臨床教育學”概念最早由荷蘭學者提出，隨后，教師教育“臨床實踐”研究在美國、日本等國家過迅速發展起來，并取得一定研究成果。早在20世紀60年代，美國學者柯南特就提出了重視教育實踐，培養“臨床專家”的教師教育構想。他主張，“教師教育課程主要是通過訓練使未來教師具備在教育教學中進行分析、診斷、假設及開出“處方”的能力。”[3]美國另外一位教育學者古德拉德在進行大量調查研究后也積極主張，要加強教師教育“臨床實踐”教學，提高教師教育質量。在“臨床實踐”教學思想推動下，美國教師教育領域開展了大規模改革實踐，“教師專業發展學校”（PDS）應運而生。經過多年研究探索，美國國家教師教育認證委員會成功研制出了“臨床實踐型教師”培養模式，并于2012年發布了題為《通過臨床實踐轉變教師培養模式：國家優秀教師培養策略》的報告，強調了“臨床實踐型”的教師培養模式及其目的，該模式對我國教師教育改革具有一定的啟發意義：

20世紀90年代，就有日本大學設立“臨床教育學”專業或“臨床教育學”研究中心。作為一門邊緣學科，“臨床教育學”開拓了包括心理學、教育學、社會學等多門學科并把教育作為真正實踐性的教育學的新領域。臨床教育學研究的初衷在于，促進教師把對青少年學生的深層心理分析作為教育實踐的基礎，通過使用咨詢、指導等多種方法，對青少年學生心靈上的“病理”進行診斷、治療，以幫助青少年學生健全人格的成長，即進行社會的、文化方面的教育。我國著名教育學者鐘啟泉先生把“臨床教育學”的研究內容概括為三個基軸，分別是現場性與實踐性;病理性與問題性;發現性與批判性。[4]這一概括高度凝練了臨床教育學的基本性格與特色。隨著“臨床教育學”研究范圍及其影響的逐漸擴大，其對教育理論研究及教育實踐都產生很大影響。不斷發展著的、非靜態的教育實踐決定了教育理論的研究應該是發展性的研究;對于現實教育而言，教育者身臨具體情境下的教育現場，一方面，針對受教育者的各種教育問題需要面對面予以幫助解決，另一方面，針對受教育者的教育病理以及自身的教育方式手段需要用嚴謹認真、辯證分析的臨床思維方式去分析和反思。當前，臨床教育學的研究對我國教師教育領域的改革已經產生重大影響，其中，最直接的影響就是教師教育中實踐教學得到前所未有的強化，臨床性實踐教學以其獨特的教育價值發揮越來越重要的作用。

幼兒園教育實踐活動情境復雜多變且無法復制，這一特殊性對學前教育專業“反思性實踐者”的人才培養目標要求會更加迫切，這也不斷激勵學前教育專業實踐教學進行改革。鑒于“反思性實踐”的主體性、現場性、情境性、探索性等特征與“臨床教育學”研究內容所倡導的現場性、實踐性、問題性、發現性、批判性等特征具有較大的交集和共性，探尋學前教育專業“臨床化”實踐教學培養“反思性實踐者”的教學策略就有了可靠的理論支撐。

3 基于反思性實踐的學前教育專業“臨床化”實踐教學策略

3.1 學前教育專業“臨床化”實踐教學指導教師的認證與遴選

傳統的學前教育實踐教學之所以存在質量較低、效果較差的情況，很重要的原因就是指導教師的遴選存在隨意性大、缺乏標準、未經培訓、經驗不足等問題。“臨床化”實踐教學指導教師是保障實踐教學效果的關鍵因素，必須經過嚴格的選拔、培訓和考核等環節，需要建立嚴格的遴選和認證制度。國外“臨床型實踐教師”培養經驗給了我們很大啟示：首先，學前教育專業“臨床化”實踐教學指導教師需要具備以下條件，才能承擔起培養“反思性實踐者”的重任。第一，擁有豐富的幼兒園保教實踐經驗，教學實踐時間不少于5年;第二，實踐教學指導教師的保教能力十分突出，是優秀老師或骨干，具有高尚道德情操，尊重、理解和關懷學生;第三，實踐教學指導教師應是本科以上學歷或是較高職稱，是公認的優秀幼兒教師;第四，實踐教學指導教師應具有培訓幼兒師資的經歷，具有豐富的臨床指導實踐經驗。[5]其次，遴選出來的實踐教學指導教師必須經過專業培訓和資質認證，培訓的主要內容是明確實踐教學的指導原則、統籌安排實踐教學任務、規范指導內容、掌握指導方法、明晰評價體系，嚴明教學紀律等。培訓合格由相關教育行政部門頒發任教資質。另外，還要實行對實踐教學指導教師的定期或不定期考核，以加強監督與管理，確保學前教育專業“臨床化”實踐教學優質高效。

3.2 學前教育專業“臨床化”實踐教學課程與方法的改革與創新

傳統學前教育專業遵循先理論、后實踐的線性人才培養模式，理論教學被認為是實踐教學的基礎，實踐教學則自然是理論教學的應用或直觀體驗。這種“二元化”的培養模式明顯暴露出重理論輕實踐、實踐教學內容缺陷、流于形式、實施低效等弊端，結果導致的是師范生理論學習與實踐體驗相分離，學生的教育實踐及反思能力發展無法得到保障，更談不上提升。

實踐性是教師教育課程的根本特性和靈魂，學前教育專業的實踐性特征尤為突出。因此，采用“臨床化”實踐教學，將師范生的“幼兒園體驗、實踐”置于整個課程設置的核心至關重要。在分配好理論與實踐課程比例的同時，需要將實踐教學內容分散在各個學年段，與理論知識的學習交叉進行、相互支撐。理論教學與實踐體驗同步進行，師范生既可以在教學實踐情景中獲得經驗，培養實踐能力，又可以在研究和分析教育現實問題中，驗證理論，提高理論素養。根據學前教育專業本科四年的學程，可以按如下兩個維度安排實踐教學課程。時間維度：大一級段，拜師，幼兒園整體觀察（感受和體驗）;大二級段，見習，幼兒園觀察和學習（聽課、參與教師活動）;大三級段，研習，參與幼兒園教師的教研活動，（注重臨床案例研究和臨床實驗研究）;大四級段，實習，師范生以幼兒園準教師身份全方位參與幼兒園保教活動。區域維度：分為課內實踐、校內實訓和駐園實踐課程。課內實踐是指教學中結合理論學習，安排運用多種方式調動學生參與的積極性，通過課外閱讀、名師講堂、教育教學案例分析、教育影視作品賞析、教育問題探索交流等培養師范生的邏輯思維能力和反思能力。課內實踐側重的是探究理論原則，通過分析、解釋、推理、復述和想象等形式訓練學生的判斷和反思能力。校內實訓則是指在校內開展的各種教育實踐技能訓練活動。例如，幼兒實驗室（幼兒活動、教育、游戲、教具等）實驗、微格教學、模擬教學、同行觀摩、教學診斷等。通過校內實踐活動拓展教育知識視野、練習教育技能、觀察教育現象、運用教育理論分析、解決和評價教育問題，進而增強師范生的教育實踐和反思能力。駐園實踐是指師范生在幼兒園進行的見習、研習和實習等實踐活動。在四年的學程里，師范生要以一貫之地在幼兒園進行觀察體驗、參與幼兒園教育教學活動、教研活動、教改實驗等，在經驗豐富的導師（師傅）指引下，師范生將教育理論知識與實踐有機結合，進行學徒式的觀察體驗、教育教學、教研實驗、服務管理等。學前教育“臨床化”實踐教學主要體現在駐園實踐里面，特別強調指導教師與師范生之間的密切溝通與配合、真實情境與問題;指導教師要對師范生進行測評、規劃、指導、反饋;師范生在導師指導下親歷實踐、發現研究問題、不斷獲得反饋信息和評價;“臨床化”實踐教學有多種模式。如指導式實習式，學徒式、調查式、個案研究式等。師范生在臨床實踐教學的過程中真正實現實踐與反思能力的提升。

3.3 學前教育專業“臨床化”實踐教學課程評價的改進與完善

科學合理的教學評價是影響實踐教學質量的重要因素。相對而言，因其實施內容的復雜性、多維性及教學方式的多樣性，實踐教學的評價要比理論教學評價更加復雜。“臨床化”實踐教學評價是一個以師范生實踐反思能力為核心、評價內容多維、評價方式多樣、評價主體多元的過程性評價。實踐教學評價的目的不僅僅是為了得出一個結果或給出一個成績，更重要的是發揮其鑒定、導向、激勵、診斷等多種功能。

學前教育專業“臨床化”實踐教學的目的是培養反思性實踐者，實踐教學考核與評價必須以師范生的問題意識、實踐能力、反思能力、研究意識、創新能力、合作精神、職業感情和個性差異等為重心，突出師范生的實踐反思能力。因此，實踐教學考核與評價的內容也是多維的，主要應包括綜合表現、課堂教學、班級管理、觀察報告、課題參與、研究論文、調查報告、見習心得、反思總結等，尤其要把師范生獲得實踐性知識、反思性能力作為評價內容的核心。

評價方式上，采取過程性評價為主并結合總結性評價的方式更為科學。過程性評價是指從師范生從入學開始的學前教育專業校內臨床實踐學習到幼兒園拜師再到駐園臨床實習結束，整個過程都受到指導教師的持續關注和評價。具體評價需根據學前教育專業“臨床化”實踐教學管理制度和評價指標體系系統進行。例如，過程性評價可根據實踐教學內容和評價指標采用實踐指導手冊，為指導教師和學生分別制定觀察評價表和自評量表。每次指導和合作后隨時都可以進行評價，操作方便靈活;特別是實習生通過自評量表，每次實踐活動后可以隨時進行自我總結、自我鑒定，不僅方便實用，而且有利于學生實踐性知識的形成和反思能力的提升。當然，除了自評量表外，為了使學生及時檢查和評判自己的實踐教學情況，培養反思性實踐能力和反思習慣，還有必要提出如下要求：一是駐園實踐反思日志。通過反思日志記錄臨床日常體驗，思考遇到的教育問題，分析教育教學案例等，實現實踐、體驗、學習和體悟的統一;二是階段性實踐總結。階段性實踐教學完成后，都要進行較為全面的總結、評價和反饋，總結得失并制定下階段學習目標。當然，過程性考核評價的質量能否保證，還取決于指導教師平時的堅持以及對師范生的監督和激勵。

在評價主體上，學前教育專業“臨床化”實踐教學強調多元主體原則，評價主體應當包括實習幼兒園、幼兒園指導教師（師傅）、大學指導教師和輔導員師范生等多方面人員。多元主體評價不僅僅是為了體現實踐教學評價的公平、公正、客觀、合理，更重要的是實現了評價過程中評價主體目標一致、相互影響、協同努力、共同進步的目標。特別指出的是，師范生自身作為評價主體要得到足夠重視，因為對于教育實踐性知識的獲得以及反思能力的提升，他們自己更具發言權。

3.4 學前教育專業“臨床化”實踐教學實施的條件的保障

健全的保障系統和良好的實施條件是學前教育專業“臨床化”實踐教學順利開展和質量提升的基礎和保障。《教師教育課程標準（試行）》和《幼兒園教師專業標準（試行）》中關于“實踐取向”、“突出保教實踐能力”、“堅持實踐、反思、再實踐、再反思”等理念和政策要求為學前教育專業“臨床化”實踐教學的實踐探索提供了理論支撐和最強有力的政策保障。除了先進教學理念的指導和相應的政策法規，還需要如下實施條件保障：

3.4.1 建立運作保障系統，強化科學組織管理。根據學前教育專業“臨床化”實踐教學要求，為保證實施效果，需建立如下保障系統：（1）學校或教育學院成立實踐教學指導委員會。委員會由專業人士組成，構成人員包括教育學院教學院長、幼兒園園長、學院專業教師代表、幼兒園指導教師代表等。委員會具體負責制定實踐教學規章制度、工作方案;進行指導教師資質審核，協調相關事宜;監督管理實踐教學過程，進行總體實踐教學效果測量、評價與總結等。（2）實習基地成立“臨床化”實踐教學領導小組。成員組成由幼兒園園長、大學指導教師、幼兒園指導教師構成。領導小組負責本實習基地“臨床化”實踐教學的組織實施，具體工作內容包括：推薦有資質的優秀幼兒教師;安排分配實踐教學任務;監督指導實踐教學;獲得反饋信息;實踐教學成績考核等;（3）成立臨床實踐小組。臨床實踐小組由經驗豐富的幼兒園指導教師和師范生構成，每小組至少一名指導教師，學員3—5人，具體開展“臨床化”實踐教學活動。指導教師與師范生之間構成師徒關系，通過示范觀察、親身實踐、體驗感受、討論反思、案例分析、參與教研等熟悉現場，理解兒童，積累實踐經驗，習得實踐知識，形成實踐反思能力。

3.4.2 發揮幼兒園主體作用，實現實踐基地應有價值。以往的實踐教學，幼兒園基本上是以被動的地位承接高校分派的實習任務，扮演協助、外援的角色。有些幼兒園盡管也掛了實習基地的牌子，與高校簽訂了教育實習協議，但出于各種利益考量，幼兒園實際上并未全心全力地協助高校做好實踐教學工作。幼兒園會存有很多顧慮，例如，實習任務并不是非擔不可的義務;教育實習會給幼兒園正常教育活動帶來沖擊;存在安全隱患;指導教師的補貼太低或根本沒有等等。究其原因，幼兒園的這些顧慮和想法與他們沒能成為學前教育專業實踐教學的主體地位有關。實際上，各級各類幼兒園都有承擔教育實習的責任和義務。為了避免以上問題出現，教育行政部門和高校應轉變觀念，給予幼兒園學前教育專業實踐教學的主體地位，調動幼兒園的積極性，發揮其主體作用。為此，需要做好以下幾個方面工作：（1）給予幼兒園平等地位。強調大學和幼兒園在教師教育人才培養上都是主體，各自承擔相應的責任和義務，具有平等的地位。充分發揮幼兒園在“臨床化”實踐教學中的積極性和主動性，強調幼兒園指導教師在實踐教學中的示范、指導作用。（2）政府和高校都應加大實踐教學資金投入，特別是對幼兒園作為實踐基地的投入，這是提高實踐教學質量的物質基礎和保障。（3）地方教育行政部門加強管理，明確幼兒園在師范生實踐教學中的責任與義務，引導幼兒園積極參與高校實習活動，并進行科學指導。

3.4.3 嚴格執行資格認證，確保臨床實踐教學質量。嚴格執行實踐教學指導教師認證制度是提高“臨床化”實踐教學質量的關鍵因素和重要保證。傳統的實踐教學存在審核不嚴格、指導教師參差不齊、師生溝通不暢、學生數量多、指導比較隨意等諸多問題，教學質量難以保證。為此，需要嚴格執行資格認定和遴選制度。（1）采取申請審批制。師范生實踐教學指導教師先行申請，由實踐教學指導委員會嚴格篩選審核，實施備案及頒發資格證書。（2）定期對獲得實踐教學資質的指導教師進行增補、審核和遴選，逐步提高指導老師隊伍中高素質人才比例。（3）吸納實踐經驗豐富的學前教育專業大學教師、幼兒教育研究人員加入實習指導教師行列。（4）指導教師資格認證應當包括幼兒教育實踐經驗豐富、保教專業能力強、具備一定科研能力、責任心強、富有愛心等要求，并對其進行嚴格監督和考評，以確保實踐教學質量。

3.4.4 建立激勵與懲罰機制，促進實踐教學良性發展。學前教育專業“臨床化”實踐教學的良性發展，除了規范的管理系統和嚴格的師資認證與遴選，還需要有一定的外部激勵與懲罰機制來維持和激發。首先，對于表現優異、工作成績突出、培養能力強的幼兒園及其指導教師要給予相應的物質激勵，對于認真負責、貢獻較大的教育學院實踐教學管理人員及指導教師也要進行獎勵，以此激勵其工作熱情，保持前進動力;相反，對于沒能履行職責、工作敷衍、教學質量較差的幼兒園或相關教師也要采取一定的懲罰措施，以減少其犯錯幾率，及時糾正改善不良表現。其次，把實踐教學指導業績納入工作績效和職務晉級條件指標。這對于從根本上激發實踐教學指導教師積極性，促進教師專業發展，實現實踐教學良性發展意義重大。再次，授予榮譽。對于多年從事實踐教學指導的優秀教師授予榮譽稱號，頒發榮譽證書，給予精神獎勵。

3.4.5 建立數字信息平臺，實現臨床實踐教學資源共享。數字信息時代背景下，通過臨床實踐教學相關信息資源的搜集、整理和規范，實現信息平臺化，為指導教師和師范生提供豐富的信息資源，方便快捷的信息化服務有利于各方有效實現既定實踐教學目標，提高教學質量。實踐教學數字信息可以通過專門的“臨床化”實踐教學平臺建設完成，也可以借助全國教師教育網絡聯盟、中國教師研修等優秀網絡平臺，開辟教師教育實踐教學信息專欄，提供內容豐富、信息量大的“臨床化”實踐教學信息，內容包括：學前教師教育實踐教學政策條例、幼兒園網絡教學視頻、幼兒園教育活動設計、教學課件、實習模擬、案例評析和實踐教學評價等信息。實踐教學信息庫的建設不僅為學前教育專業實踐教學提供借鑒，還有利于實現經驗分享，促進我國學前教師教育的高質量發展。

3.4.6 構建“校園共同體”，形成支持性合作關系。高校教育學院與幼兒園之間建立相互支持的密切合作關系，形成校園利益共同體是學前教育專業“臨床化”實踐教學有效開展的前提和保障。首先，地方政府教育行政部門要發揮鏈接雙方的紐帶和橋梁作用，承擔起相應的責任和義務。例如，制定政策與法規，提供必要的專項資金支持，負責指導教師資質的認定，協調雙方的利益關系等，積極發揮政府的行政職能。其次，高校和幼兒園之間密切往來，深度合作，構建利益共同體，形成支持性合作關系。具體措施如下：雙方實現資源共享;高校與幼兒園聯合開展相關課題研究;幼兒園全方位滿足實踐教學要求;幼兒教師承擔部分高校專業實踐課程;高校定期對幼兒園教師進行義務培訓;舉辦幼兒教育專題沙龍等等。“校園共同體”的形成，密切了高校與幼兒園的關系，為學前教育專業“臨床化”實踐教學搭建了真實的實踐平臺，高校和幼兒園成為了教師教育的“利益相關者”，雙方都能積極參與到教師教育過程中。

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