混合教學(xué)模式下大學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)研究

張艷明

摘 要：基于翻轉(zhuǎn)課堂的混合教學(xué)模式對于學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)能力的要求相對較高，然而相關(guān)研究中的實(shí)踐研究卻較少。為此，文章首先對混合教學(xué)模式下大學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的現(xiàn)狀進(jìn)行了調(diào)查，梳理其中的問題，然后基于翻轉(zhuǎn)課堂理念，結(jié)合混合式教學(xué)模式框架，提出“課前-課中-課后”三維一體的混合教學(xué)模式下大學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)框架，并結(jié)合教學(xué)實(shí)踐對其進(jìn)行詳細(xì)闡述。研究表明，自主學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)框架對大學(xué)生的自我定向能力、應(yīng)用學(xué)習(xí)策略能力、自我監(jiān)控能力和自我評價(jià)能力等方面都起到積極促進(jìn)作用。

關(guān)鍵詞：互聯(lián)網(wǎng)+;混合式教學(xué);自主學(xué)習(xí)能力

中圖分類號：G642.4? 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A? 文章編號：1673-260X（2021）11-0102-04

1 引言

近年來，隨著移動通信技術(shù)、云計(jì)算、大數(shù)據(jù)、人工智能等新興信息技術(shù)的飛速發(fā)展，基于互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的在線教學(xué)與傳統(tǒng)教學(xué)深度整合的混合式教學(xué)模式日漸成為高校教學(xué)改革的重點(diǎn)。同時(shí)，《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》《教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃（2011-2020年）》及十九大報(bào)告等一系列文件的頒布實(shí)施，更加彰顯了黨中央國務(wù)院對教育信息化工作的高度重視，這促進(jìn)了信息技術(shù)在教育領(lǐng)域全面滲透。2018年，教育部《教育信息化2.0行動計(jì)劃》提出，到2022年要“持續(xù)推動信息技術(shù)與教育深度融合”;2020年10月，國務(wù)院學(xué)位委員會委員、國家教育咨詢委員會委員、國家教育考試指導(dǎo)委員會委員鐘秉林指出“信息技術(shù)與教育教學(xué)深度融合是大勢所趨”。

2020年春季學(xué)期，受新冠肺炎疫情影響，全國各級各類學(xué)校的教師不得不“觸網(wǎng)”，推動了在線教學(xué)的廣泛應(yīng)用。基于此，后疫情時(shí)代，開展信息技術(shù)與教育教學(xué)深度融合的混合式教學(xué)實(shí)踐，成為眾多一線教師進(jìn)行教學(xué)改革的首選方向。在此背景下，聚焦學(xué)習(xí)者因素，研究大學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，成為保障混合式教學(xué)效果的有力支撐。

2 相關(guān)概念介紹

2.1 混合教學(xué)模式

伴隨著“互聯(lián)網(wǎng)+”技術(shù)在教育領(lǐng)域的廣泛應(yīng)用，“混合式教學(xué)”已經(jīng)成為教育界，特別是高校教學(xué)改革的一個(gè)重要方向。追溯混合式教學(xué)的起源，它最早于2002年由美國學(xué)者斯密斯·J和艾勒特·馬西埃提出，其本質(zhì)是將E-Learning的理念與傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)理念相結(jié)合，以彌補(bǔ)傳統(tǒng)教學(xué)的不足。在國內(nèi)，2004年何克抗教授提出“從Blending Learning看教育技術(shù)理論的新發(fā)展”的觀點(diǎn)，并正式提出混合式教學(xué)的概念：即把傳統(tǒng)學(xué)習(xí)方式的優(yōu)勢和E-Learning（即數(shù)字化或網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)）的優(yōu)勢結(jié)合起來，既要發(fā)揮教師引導(dǎo)、啟發(fā)、監(jiān)控教學(xué)過程的主導(dǎo)作用，又要充分體現(xiàn)學(xué)生作為學(xué)習(xí)過程主體的主動性、積極性與創(chuàng)造性[1]。

經(jīng)過近20年信息技術(shù)的飛速發(fā)展，目前慕課、微課等網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)資源已經(jīng)廣泛普及到每一位學(xué)習(xí)者，也使得混合式教學(xué)的內(nèi)涵得到了進(jìn)一步延伸。混合式教學(xué)的概念已經(jīng)由“網(wǎng)絡(luò)教學(xué)與傳統(tǒng)教學(xué)的混合”，正式演變?yōu)椤盎谝苿油ㄐ旁O(shè)備、網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境與課堂討論相結(jié)合的教學(xué)情境”[2]。

本文中所提的混合式教學(xué)即側(cè)重于將網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境及網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)資源與傳統(tǒng)的課堂講授與課堂討論進(jìn)行深度融合，轉(zhuǎn)變教師一言堂，以“引導(dǎo)者、支持者、監(jiān)督者”的角色，讓學(xué)生充分利用教師創(chuàng)建的環(huán)境和課程資源，自主地開展學(xué)習(xí)、交流和討論，為學(xué)習(xí)者提供靈活、豐富、自由的學(xué)習(xí)體驗(yàn)方式，以達(dá)到高效的學(xué)習(xí)效果。

2.2 自主學(xué)習(xí)能力

自主學(xué)習(xí)的概念源自心理學(xué)的研究，國外關(guān)于自主學(xué)習(xí)的研究在上世紀(jì)50年代發(fā)展成為一個(gè)重要的領(lǐng)域，學(xué)者們普遍認(rèn)可自主學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的過程或能力。國內(nèi)關(guān)于自主學(xué)習(xí)的研究始于上世紀(jì)80年代，其中最有代表性的學(xué)者是龐維國，他認(rèn)為自主學(xué)習(xí)又稱自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)，一般是指個(gè)體自覺確定學(xué)習(xí)目標(biāo)、選擇學(xué)習(xí)方法、監(jiān)控學(xué)習(xí)過程、評價(jià)學(xué)習(xí)結(jié)果的過程[3]。

對本研究而言，基于“互聯(lián)網(wǎng)+”的混合式教學(xué)模式下，自主學(xué)習(xí)可以定義為“在信息技術(shù)與教育深度融合構(gòu)建的數(shù)字化學(xué)習(xí)環(huán)境中，在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生在明確學(xué)習(xí)任務(wù)的基礎(chǔ)上，自覺、自主地進(jìn)行學(xué)習(xí)，并努力使自己完成學(xué)習(xí)任務(wù)的一種學(xué)習(xí)方式”[4]。

可見，自主學(xué)習(xí)在基于“互聯(lián)網(wǎng)+”技術(shù)的混合教學(xué)模式下不僅是學(xué)生的一種學(xué)習(xí)過程或能力，更是學(xué)生的一種學(xué)習(xí)方式。基于網(wǎng)絡(luò)的自主學(xué)習(xí)更加強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者對網(wǎng)絡(luò)資源的有效利用，自主學(xué)習(xí)的過程可以在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境或課堂中開展，要求學(xué)習(xí)者對自己的學(xué)習(xí)承擔(dān)主要責(zé)任，教師則在不同的情形下扮演不同的促進(jìn)者角色[5]。

3 大學(xué)生自主學(xué)習(xí)現(xiàn)狀調(diào)查

3.1 調(diào)查的實(shí)施

《課件制作技能訓(xùn)練》作為赤峰學(xué)院師范生的通識教育必修課程，已經(jīng)開展了四輪混合式教學(xué)模式改革。隨著課程資源的日益完善及教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的不斷積累，師生在線上線下混合式教學(xué)模式中配合得越來越默契，教學(xué)效果也比較明顯。結(jié)合教學(xué)實(shí)際，為更好地激發(fā)大學(xué)生在混合教學(xué)模式下自主學(xué)習(xí)的動力，筆者設(shè)計(jì)了調(diào)查問卷對大學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的現(xiàn)狀進(jìn)行調(diào)查。

3.1.1 調(diào)查對象的選取

本次調(diào)查對象的來源于曾經(jīng)選修過和正在選修《課件制作技能訓(xùn)練》課程的赤峰學(xué)院大學(xué)生，問卷通過泛雅網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺發(fā)放。調(diào)查對象包括不同性別（男、女）、不同年級（大二至大四）以及不同專業(yè)背景（文史類、理工類、藝術(shù)類）的學(xué)生，調(diào)查對象范圍廣泛，是為了排除調(diào)查對象的確定性和結(jié)果的單一性，提高調(diào)查結(jié)果的可信度。調(diào)查對象的選取除了考慮到性別、年級、專業(yè)背景外，還參考了本門課程的分?jǐn)?shù)以及學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度等多方面的因素，這樣可以盡可能排除無效問卷，保證調(diào)查的效度。最終，每個(gè)班級選取5-8人，共發(fā)放調(diào)查問卷300份，其中有效問卷286份，有效率95.3%。

3.1.2 問卷的設(shè)計(jì)

基于上述對自主學(xué)習(xí)能力的概述，結(jié)合線上線下混合教學(xué)模式下自主學(xué)習(xí)的要點(diǎn)，參考何基生對自主學(xué)習(xí)能力的構(gòu)成分析，筆者設(shè)計(jì)了包括自我定向能力、應(yīng)用學(xué)習(xí)策略能力、自我監(jiān)控能力和自我評價(jià)能力四個(gè)維度的調(diào)查問卷。其中，自我定向能力是指學(xué)習(xí)者在自主學(xué)習(xí)過程中制定學(xué)習(xí)目標(biāo)、計(jì)劃的能力;應(yīng)用學(xué)習(xí)策略能力主要指綜合運(yùn)用各種資源的能力，如應(yīng)用網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)資源能力、同伴合作學(xué)習(xí)的能力等;自我監(jiān)控能力包括自我檢查、反饋、控制和調(diào)節(jié)的能力;自我評價(jià)能力包括自我反思及自我總結(jié)能力[6]。

3.2 調(diào)查結(jié)果

3.2.1 混合教學(xué)模式下大學(xué)生自主學(xué)習(xí)時(shí)具有一定的定向能力

《課件制作技能訓(xùn)練》課程混合式教學(xué)設(shè)計(jì)中，部分章節(jié)采用翻轉(zhuǎn)課堂的模式，即由教師提供相應(yīng)的網(wǎng)絡(luò)資源（微課視頻、案例、素材等）和明確的自主學(xué)習(xí)任務(wù)單，學(xué)習(xí)者在任務(wù)單的引導(dǎo)下開展課前自學(xué)，而在課堂上由教師組織各種形式的活動對知識和技能進(jìn)行鞏固練習(xí)和提升，以達(dá)到知識的強(qiáng)化和遷移。問卷中問題“你是否明確每節(jié)課的學(xué)習(xí)目標(biāo)？是否制定了相應(yīng)的學(xué)習(xí)計(jì)劃？”，95%以上的學(xué)習(xí)者的回答中提到任務(wù)單，是因?yàn)槿蝿?wù)單中已經(jīng)明確列出了學(xué)習(xí)目標(biāo)，并給出具體的學(xué)習(xí)指導(dǎo)和建議。

問題“你認(rèn)為網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)中好的學(xué)習(xí)活動應(yīng)具備的特點(diǎn)包括哪些？”，調(diào)查對象的選擇由高到低依次為：目標(biāo)明確、能夠提供充足學(xué)習(xí)資源、任務(wù)描述清晰、形式多樣、評價(jià)客觀公正。由此可見，在任務(wù)或目標(biāo)明確的前提下，提供給學(xué)習(xí)者充足的學(xué)習(xí)資源，可促進(jìn)其積極主動地完成學(xué)習(xí)任務(wù)。

3.2.2 混合教學(xué)模式下大學(xué)生自主學(xué)習(xí)的應(yīng)用策略能力有待提升

基于SPOC平臺的《課件制作技能訓(xùn)練》混合式教學(xué)模式中，學(xué)習(xí)者的應(yīng)用學(xué)習(xí)策略能力主要包括課前自主學(xué)習(xí)過程中積極利用網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)資源解決問題的能力，以及在課中參與活動時(shí)表現(xiàn)出的同伴合作學(xué)習(xí)的能力。針對此，調(diào)查中設(shè)計(jì)了問題“以下哪項(xiàng)最能表達(dá)出你在網(wǎng)絡(luò)上自主學(xué)習(xí)的狀態(tài)？”，其中約15%的人選擇“把握不好，很難抓住重點(diǎn)”，44%的人表示“遇到困難時(shí)需要花費(fèi)較長時(shí)間才能解決”，37%的人選擇“可以熟練利用資源解決困難”，只有4%的人表示“完全沒問題”。可見，大部分學(xué)習(xí)者在網(wǎng)絡(luò)上自主學(xué)習(xí)時(shí)，雖然有主動學(xué)習(xí)的意愿，但是由于其知識基礎(chǔ)的差異、接受程度的不同等因素影響，導(dǎo)致有將近60%的學(xué)習(xí)者還不能充分利用教師提供的網(wǎng)絡(luò)資源獨(dú)立解決問題，說明他們應(yīng)用策略的能力還明顯不足。

另一方面，問題“請你從促進(jìn)學(xué)習(xí)能力提升的角度對同伴小組合作的表現(xiàn)進(jìn)行評價(jià)”，調(diào)查對象列出的關(guān)鍵詞中不乏“不積極”“濫竽充數(shù)”“能力有限”等消極評價(jià)。這說明還是存在部分學(xué)習(xí)者沒有積極主動參與到課堂合作學(xué)習(xí)中，或者他們的合作學(xué)習(xí)能力不高，這同樣也屬于應(yīng)用策略能力的范疇。

3.2.3 混合教學(xué)模式下大學(xué)生自主學(xué)習(xí)中自我監(jiān)控能力較被動

何基生認(rèn)為，自主學(xué)習(xí)中的自我監(jiān)控能力包括自我檢查、反饋、控制和調(diào)節(jié)的能力，可分為自我指向型和任務(wù)指向型兩類。其中，自我指向型的學(xué)習(xí)監(jiān)控能力主要指學(xué)生對自己的學(xué)習(xí)觀念、學(xué)習(xí)興趣、動機(jī)水平、情緒狀態(tài)等心理操作因素進(jìn)行調(diào)控的能力。任務(wù)指向型的學(xué)習(xí)監(jiān)控能力主要指學(xué)生對學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)任務(wù)、學(xué)習(xí)材料、學(xué)習(xí)方法等任務(wù)操作因素進(jìn)行調(diào)控的能力[7]。

調(diào)查中設(shè)計(jì)問題“你會根據(jù)以下哪些項(xiàng)調(diào)整自己的學(xué)習(xí)？”，統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示，排序最高的選項(xiàng)依次為：學(xué)習(xí)目標(biāo)達(dá)成情況、任務(wù)完成情況，這兩項(xiàng)幾乎被90%以上的學(xué)習(xí)者所選擇;緊隨其后的是學(xué)習(xí)興趣，約有近一半的學(xué)習(xí)者進(jìn)行選擇;而學(xué)習(xí)觀念、情緒狀態(tài)等因素只占5%以下的比例。調(diào)查結(jié)果表明，學(xué)習(xí)者的自我監(jiān)控能力大多表現(xiàn)為任務(wù)指向型，也即他們基本都要依賴教師提供的自我檢測題來檢驗(yàn)自己對學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)任務(wù)的達(dá)成情況，并以此作為學(xué)習(xí)行為調(diào)整的依據(jù)。很少有學(xué)生根據(jù)自己的主觀心理因素調(diào)控學(xué)習(xí)行為，也就是說他們的自我監(jiān)控能力處于低層級的被動狀態(tài)，這將不利于學(xué)習(xí)者的創(chuàng)新思維能力培養(yǎng)。

問題“你怎樣看待作業(yè)被打回重做？”的統(tǒng)計(jì)結(jié)果也充分證實(shí)了這一點(diǎn)，89%以上的人認(rèn)為“沒有按照教師要求做就該被打回”，只有不到11%的人認(rèn)為“可以再與老師探討一下評分標(biāo)準(zhǔn)”。由此可見，由于“教師權(quán)威”而導(dǎo)致的主動自我監(jiān)控及調(diào)節(jié)能力的缺失在混合式教學(xué)模式中還是比較常見的。

3.2.4 混合教學(xué)模式下大學(xué)生自主學(xué)習(xí)中自我評價(jià)能力尚有欠缺

在自主學(xué)習(xí)中，通過自我評價(jià)，可以使學(xué)習(xí)者全面認(rèn)識和了解自己在學(xué)習(xí)過程中存在的問題和取得的進(jìn)步。混合教學(xué)模式下的自我評價(jià)可以包括學(xué)習(xí)者對自身學(xué)習(xí)動機(jī)、學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)結(jié)果等多方面的綜合評價(jià)。

問題“請一句話表述你怎么看待課前自學(xué)環(huán)節(jié)及課堂小組合作中的自評”，統(tǒng)計(jì)結(jié)果中類似“意義不大”“誰會不給自己打滿分？”或者“不知道自評標(biāo)準(zhǔn)”等表述占了一大半比例;僅有一小半的學(xué)習(xí)者能夠分別從目標(biāo)完成情況、自身努力程度、學(xué)習(xí)的效率、行為的規(guī)范等方面進(jìn)行表述。開放性問題“請談?wù)務(wù)n程學(xué)習(xí)中你最大的收獲是什么？遺憾是什么？”，學(xué)習(xí)者也多是從知識的學(xué)習(xí)、技能的掌握，甚至考試分?jǐn)?shù)的高低等學(xué)習(xí)結(jié)果直觀層面談起，很少有人涉及到學(xué)習(xí)動機(jī)、學(xué)習(xí)策略與方法，或者聯(lián)系以往的學(xué)習(xí)經(jīng)歷，思考對今后學(xué)習(xí)的影響。所以，本次調(diào)查中發(fā)現(xiàn)大學(xué)生在進(jìn)行自主學(xué)習(xí)后，進(jìn)行自我反思和自我總結(jié)的意識和能力都是有待提高的。

4 混合式教學(xué)模式下大學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)路徑及實(shí)踐

針對上述調(diào)查研究中發(fā)現(xiàn)的問題，筆者借鑒翻轉(zhuǎn)課堂理念，結(jié)合混合式教學(xué)模式框架以及教學(xué)實(shí)施過程中的具體實(shí)際設(shè)計(jì)出混合教學(xué)模式下大學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)框架（如圖1），并在赤峰學(xué)院師范生通識教育必修課《課件制作技能訓(xùn)練》中開展教學(xué)實(shí)驗(yàn)。實(shí)驗(yàn)班和對照班的對比結(jié)果顯示，實(shí)施自主學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)的班級，學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)成績、線上線下綜合表現(xiàn)、學(xué)習(xí)效果及師生滿意度等各方面都比采用傳統(tǒng)教學(xué)方法的班級有更好的表現(xiàn)8。這說明自主學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)框架在大學(xué)生的自我定向能力、應(yīng)用學(xué)習(xí)策略能力、自我監(jiān)控能力和自我評價(jià)能力等方面都起到積極促進(jìn)作用。

下面，就該框架的核心環(huán)節(jié)和實(shí)施過程中的關(guān)鍵點(diǎn)展開討論。

4.1 課前反饋和課前測試：提升學(xué)習(xí)者自我監(jiān)控能力

基于SPOC的混合式教學(xué)采用翻轉(zhuǎn)課堂的模式，即學(xué)習(xí)者在課前需要根據(jù)教師提供的各種網(wǎng)絡(luò)資源，在自主學(xué)習(xí)任務(wù)單的引領(lǐng)下，完成新知識點(diǎn)的自學(xué)、接受教師的線上指導(dǎo)。由于這部分學(xué)習(xí)為線上自學(xué)，對學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)能力要求相對較高，因此如何在線上自學(xué)過程中充分發(fā)揮出學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)能力，特別是對于調(diào)查中梳理出的大學(xué)生自我監(jiān)控能力較被動這一問題進(jìn)行有針對性地培養(yǎng)和改進(jìn)，成為課前翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)設(shè)計(jì)中的關(guān)鍵點(diǎn)。

因此，我們加強(qiáng)了翻轉(zhuǎn)課堂的課前反饋和課前測試的設(shè)計(jì)。課前測試直接指向?qū)W習(xí)目標(biāo)，可用其來考查學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)任務(wù)的完成情況，這也是任務(wù)指向型學(xué)習(xí)監(jiān)控能力培養(yǎng)的最有效、最直接手段。而針對“自我監(jiān)控能力較被動”這一現(xiàn)實(shí)問題，我們則可以通過課前師生互動，以實(shí)時(shí)反饋的方式來實(shí)現(xiàn)。為了培養(yǎng)學(xué)習(xí)者主動自我監(jiān)控的能力，教師在與學(xué)生進(jìn)行溝通交流時(shí)，應(yīng)多從其學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)動機(jī)、情緒狀態(tài)等主觀心理因素出發(fā)，給與學(xué)生鼓勵(lì)和引導(dǎo)，讓學(xué)生在任務(wù)指向型監(jiān)控能力的基礎(chǔ)上，逐步形成自我指向型監(jiān)控能力，即能夠根據(jù)其學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)動機(jī)等主觀心理因素檢查、控制和調(diào)節(jié)自己的學(xué)習(xí)。

4.2 自主探究和合作學(xué)習(xí)：提升學(xué)習(xí)者應(yīng)用策略能力

翻轉(zhuǎn)課堂的線上自學(xué)是學(xué)習(xí)者對基礎(chǔ)知識和基本技能的初步學(xué)習(xí)，而線下的課堂教學(xué)環(huán)節(jié)則是通過組織形式多樣的活動和任務(wù)，實(shí)現(xiàn)對知識和技能的運(yùn)用，以達(dá)到鞏固和提升的目的。學(xué)習(xí)者完成任務(wù)的過程也即應(yīng)用策略解決問題的過程，所以通過任務(wù)提升學(xué)習(xí)者應(yīng)用策略的能力是線下課堂環(huán)節(jié)的重要任務(wù)。

結(jié)合應(yīng)用策略能力所包括的兩種主要形式，我們在課中教學(xué)設(shè)計(jì)環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)了學(xué)生自主探究和合作學(xué)習(xí)兩種類型的學(xué)習(xí)活動。在自主探究活動設(shè)計(jì)時(shí)，為避免不同知識基礎(chǔ)、不同接受水平導(dǎo)致學(xué)習(xí)者完成任務(wù)的差異，可設(shè)計(jì)多個(gè)難度水平的任務(wù)供學(xué)習(xí)者自選，他可以根據(jù)自己當(dāng)前的能力水平選擇適合自己的任務(wù)，待完成難度等級較低的任務(wù)后再繼續(xù)攻克下一關(guān)難題。這種差異性的教學(xué)安排，既可以保證每一位學(xué)習(xí)者都獲得進(jìn)步的成就感，也能很好地引導(dǎo)他們利用資源解決具體的問題，逐步養(yǎng)成應(yīng)用策略能力。

同伴合作學(xué)習(xí)的能力作為應(yīng)用策略能力的一種表現(xiàn)形式，在課中教學(xué)環(huán)節(jié)主要通過小組合作的方式進(jìn)行訓(xùn)練和培養(yǎng)。針對個(gè)別學(xué)習(xí)者不愿意參與合作學(xué)習(xí)的現(xiàn)實(shí)問題，我們首先通過互評的方式，讓他感受到“獨(dú)立完成”和“小組合作”在完成任務(wù)的質(zhì)量及時(shí)間上的明顯差別，以促進(jìn)其參與小組合作的積極性;另一方面，個(gè)別學(xué)習(xí)者自我否定，在合作中默默無聞，沒有充分發(fā)揮出其自身的優(yōu)勢。對于這種情況，學(xué)生自由建組的優(yōu)勢就遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于教師建組了，讓學(xué)生選擇自己最為熟悉的伙伴結(jié)成小組，他們之間有更加深入的了解，合作起來也更加默契，每個(gè)人的優(yōu)勢也都能充分發(fā)揮出來。需要關(guān)注的是，不論自主探究還是合作學(xué)習(xí)，在應(yīng)用策略能力培養(yǎng)中，“互評”都是一種促進(jìn)學(xué)習(xí)者之間相互學(xué)習(xí)借鑒的最有效方式，值得推廣借鑒。

4.3 作品完善、知識遷移和師生討論：提升學(xué)習(xí)者自我評價(jià)能力

調(diào)查得出，混合教學(xué)模式下大學(xué)生自主學(xué)習(xí)中進(jìn)行自我反思和自我總結(jié)的意識和能力還有欠缺。眾所周知，學(xué)習(xí)不能僅僅停留在完成教師布置任務(wù)，學(xué)習(xí)也不能止于通過結(jié)業(yè)考試。專業(yè)知識和技能的運(yùn)用應(yīng)該是貫穿終身學(xué)習(xí)的過程，基于此，我們在完成每一個(gè)階段性教學(xué)任務(wù)的課前自學(xué)和課堂鞏固提升以后，都設(shè)計(jì)了必要的課后總結(jié)與反思平臺，其中最重要的一些形式包括作品的繼續(xù)完善與提交、選做開放性的知識遷移任務(wù)以及參與師生討論交流。

這些任務(wù)的設(shè)計(jì)基于前面的學(xué)習(xí)，一方面可以促進(jìn)學(xué)習(xí)者對前期學(xué)習(xí)進(jìn)行回顧與反思，找出不足之處加以改進(jìn)，最終形成相對完善的作品;另一方面，為能力較強(qiáng)或感興趣的學(xué)生設(shè)計(jì)選做性的任務(wù)，幫助他們將所學(xué)理論與實(shí)踐應(yīng)用場景建立起聯(lián)系，學(xué)以致用，可有效促進(jìn)知識的遷移;第三方面，在每個(gè)階段性小結(jié)環(huán)節(jié)，由教師拋出合理的討論話題也能夠促使學(xué)習(xí)者對前期學(xué)習(xí)進(jìn)行總結(jié)，梳理出收獲和不足之處，為后面的學(xué)習(xí)做好鋪墊。通過完善作品、知識遷移、師生討論相結(jié)合的方式，可有效促進(jìn)學(xué)習(xí)者進(jìn)行階段性的反思和總結(jié)，提升其自我評價(jià)能力。

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