精講多練，以讀代講

尹海燕

摘要：本文對小學語文教學進行了研究分析，提出要少講精講，多加練習，以讀代講，提升小學語文中高年級閱讀教學的效率。

關鍵詞：精講多讀;以讀代講;小學語文;中高段

中圖分類號：A ?文獻標識碼：A ?文章編號：（2021）-45-338

訓練《語文課程標準》指出：“各個學段的閱讀教學都要重視朗讀和默讀。”要讓學生充分地讀，在讀中感知，在讀中有所感悟，在讀中培養語感，在讀中受到情感熏陶。讀既是理解語文的必要途徑，也是積累語言、培養語感、提高學生語言綜合素養的有效手段。只有熟讀成誦，口誦心知，消化吸收，才能在運用時“取之不盡，用之不竭”。新課程標準指出“閱讀時學生的個性化行為，不應該以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。”然而，閱讀教學的現狀仍然令人擔憂：相當一部分教師只注重口語，而對閱讀的關注太少。老師在課堂上講話，瑣碎無意義的解釋和分析占據了學生的閱讀時間，“老師說得太多，學生都困了。”所謂的培訓只是一種形式。為了體現新課程理念，一些教師在課堂上完全放手，放手，閱讀前不要求，閱讀中不指導，閱讀后不評論。在這樣的課堂上，閱讀訓練毫無效果，更不用說提高和鍛煉學生的語言水平了。筆者認為，教師只有慎言少語，才能引導學生多讀精讀，以讀代說，才能有效提高閱讀教學效率，提高學生的閱讀水平，發展學生的語言能力。

我認為要提高讀的質量，必須做到以下幾點：

1.確保讀的時間

我國語文教育史上有一句千古名言：“書讀百遍，其義自見”的意思是說，書讀熟了，文章的意思自然就理解了。有的老師認為，既然要多讀，就可以不用老師講了，學生一遍又一遍地讀課文就可以了，這是訓練讀的誤區之一。我們主張“以讀為主，精講為輔”。可見這一主張并不排斥教師的講，而是對教師的講提出了更高的要求，做到“精講”，要講到重點處、關鍵處，在學生疑難之處講，迷惑時講，起到畫龍點睛的作用。對文字淺顯、一讀就懂的課文，就盡量少講，多留時間讓學生去讀，去體會，去品析。如我教《為人民服務》這篇課文，沒有提一個有關內容的問題，而是充分的讓學生去讀，在讀中理解詞句，在讀中領悟道理。課文讀熟了，道理自然就明白了。“書讀百遍，其義自見”正是這個道理。如果在學生未熟讀課文的情況下，就“以講代讀”，就只能讀一句講一句，“順文而下”，這種串講的效果可想而知。另外，有些含義深刻的語句，只能意會，不可言傳，教師很難把這些句子講的更有韻味。例如《鳥的天堂》中：“這美麗的南國的樹！”又如《難忘的一課》中：“我是中國人，我愛中國！”等等，只有引導學生反復朗讀，咀嚼揣摩，才能深刻體會里面蘊含的豐富的感情。沒有讀的教學，稱不上閱讀的教學。因此，讀的訓練大致要經歷初讀感知──細讀理解──精讀品析──美讀悟情等環節。例如老舍的《草原》一課文質優美，在指導學生通過讀理解了內容以后，就應指導學生反復吟誦，置身于其情其景，領悟文中傳神的妙句，與作者產生共鳴，升華自己的情感。只有將讀的訓練貫穿始終，才能使學生反復讀中受到訓練，達到新課標對讀的要求。

2.精選讀的內容

這里的讀是說“多讀”。有的老師認為，既然要多讀，就讀一段講一段，一段接一段地讀讀、講講、再讀讀，這是訓練讀的誤區之二。任何一篇課文，講也好，讀也罷，不可能面面俱到。教師要善于根據教學目標確定應該多讀的內容，而不要盲目地舍主求次，浪費訓練時間。對于那些無關緊要、一讀就懂的內容，可在整體感知識處理過去;有些詞句離學生生活實際較遠，或者內容稍生僻，可以讀讀、議議、說說，就放過去，而把主要精力集中到以下內容上：

2.1重點句段。這部分內容最能表現中心，要精講多讀，把對重點句段的理解和對作者思路的把握有機結合。特別是文中一些揭示中心、意味深長的句子要多加揣摩，反復朗讀。如《挑山工》一文中挑山工富有哲理的話，要邊讀邊思，領悟其深刻含義。《豐碑》一文第7自然段是課文重點，要通過多種讀來體會情感。軍需處長面對死亡，為什么那么鎮定，為什么那么安詳？因為為了革命，為了戰友，他才視死如歸;破舊的衣服緊緊地“貼”在身上，體現了他舍己為人的崇高精神。讓學生帶著崇敬、抒情的語氣吟詠這段文字，要比任何詳細的講解都有效果。

2.2難以理解卻又能幫助理解中心的地方。課文中往往有許多精彩之處看似普遍，實乃作者匠心所在。此類內容，學生往往不大在意，一閃而過，即使注意了，也不一定能理解。這就需要教師巧妙點撥，予以強化，通過讀者來體會其巧妙之處。如《翠鳥》中間部分寫了翠鳥捕魚過程，顯示了其動作之敏捷，而這部分最后一句“只有桅桿還在搖晃，水波還在蕩漾”的含義學生難以領會，只有聯系上下文，反復體會，才能從桅桿搖晃，水波蕩漾中，知道翠鳥剛飛走，但已飛遠了，這就進一步寫出了翠鳥動作之敏捷。

2.3文質優美的語句。如在學習寫景抒情的文章時，即可讓學生放聲朗讀，使學生在讀的過程中體會文章所創造的意境美，如《桂林山水》中寫山水的兩組排比句，一定要指導學生熟讀成誦，充分展開想象，體味文筆精彩所在，積累好詞佳句。再如，在學習詩歌時，即可讓學生閉上眼睛誦讀，讓學生慢慢咀嚼回味詩中所描寫的景色，在頭腦中反復感知、再現、體味，最后達到頓悟，其只可意會不可言傳的妙境自然就體會到了。

3.確定讀的方式

有的老師為了體現多讀，就一味地讓學生朗讀或一味地指名讀，這是訓練讀的誤區之三。新課標指出：“要逐步培養學生探究性閱讀和創造性閱讀的能力，提倡多角度的、有創意的閱讀。”讀的方式多種多樣，要依據文體特點、學生水平、實際需要來確定、選擇。例如：《十里長街送總理》、《金色的魚鉤》這樣的課文感情強烈、悲傷、凄涼，僅讓學生讀，往往難以深入體會人物的思想感情，而教師由于體驗比學生深刻得多，對人物內心的把握相對準確，只要教師十分投入地運用吞氣、顫音、變音調、節奏等技巧去范讀課文，會很快將學生帶入情境，使學生心靈受到震撼。如果再配上悲傷的音樂，效果更好。我在教學《春雨的色彩》一課時，教師針對學生年齡特點，采用在情境中讀、自由讀、分角色讀、齊讀等讀書方式，讓學生在朗讀中感悟春雨的顏色，春雨的形象，春雨給大地帶來的變化，引導學生邊讀邊體會春雨的輕柔、細小、體會大自然的神奇、美麗，讓學生在積極主動的思維和情感活動中加深對課文的理解。另外，低年級學生由于視覺范圍小，往往唱讀嚴重，教師可適當領讀，盡快幫助學生學會停頓，培養語感;指名讀能集中學生注意力，也便于教師及時發現學生的語病，可根據需要讓不同程度的學生來讀;對于文中含義深刻的短句或課文簡短的結尾可用齊讀，來增強氣勢，但這種方式，中、高年級不宜多用;對話較多的課文要分角色讀，這種方式學生喜聞樂見，例如：《白楊》一文中爸爸和兒子的對話就適宜這樣做，通過有聲語言的形象傳遞，給人以真切的感受;默讀在閱讀教學中更是經常用到，此法便于學生快速瀏覽課文，邊讀邊思，默讀要從低年級開始訓練，做到不出聲、不指讀。另外還有自由朗讀、輕聲讀等，要根據需要選擇。

4.提高讀的效益

我們強調“精講多讀，以讀代講”，就要切實在閱讀教學中多給學生創造讀的機會，讀的氛圍，讓學生實實在在地去讀書，而不要走形式，也不要搞得花里胡哨，在哪里讀，怎樣讀，讓哪類學生讀，都要視具體情況而定。古人語：“讀書需有疑，小疑則小進，大疑則大進。”鼓勵學生讀中疑、讀中思：文章寫了什么？作者是怎樣寫具體的？這樣寫好么？從中培養學生自主提出問題、發現問題、解決問題的能力，也能防止學生霧里看花的隨意性。讓學生在讀中積極思維，體會情感，在讀中“加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣”，在讀中積累語言，從而提高讀的效益。

總之，教師對學生進行大量的訓練，是學生置身于一種規范而豐富的語言情境中。通過潛移默化，使學生感知各種語言的現象，從而豐富學生的感受，提高感悟的能力。通過朗讀、誦讀、背誦等豐富多彩的語文實踐活動;通過整體感知、積累熏陶，培養學生良好的語感，豐富學生的語言材料，增加學生的文化底蘊，發展讀的能力。讀的訓練是語文教學永恒的話題。我們必須按照新課改的要求，用新的理念指導閱讀教學，切實把閱讀當做學生的個性化行為，培養學生的創新意識和創新能力，全面落實閱讀教學的目標。

參考文獻

[1]王麗梅，張立云，趙玲玲.小學語文閱讀教學有效性初探[J].科技創新導報，2013，13（3）：183-183.