基于“社會·生活·職業”融合的現代職業教育課程體系的建構邏輯與實踐路徑

王紹穎，閆孟宇，楊海華，楊永年

特約主持人：楊永年（常州市職業教育發展中心主任，正高級講師）

主持人按語：中職課程體系是實現中職人才培養目標的重要載體，是保障和提高中職教育質量的關鍵。當前，中職人才培養目標特別強調培養德智體美勞全面發展的高素質勞動者和技能型人才，因此，中職課程必須突出思政性、職業性、社會性與生活性。本專題緊緊圍繞中職學校課程體系建設這一主題，提出構建基于“社會·生活·職業”融合的課程體系，并對該課程體系的建構邏輯與實踐路徑展開分析，同時，對課程體系中的兩類重要課程——思政實踐課程與勞動教育課程進行研究，以破解中職課程體系重構與實踐難題，為中職課程體系建設與實踐探索提供新的思路與方向。

摘 要：通過綜合吸收學科中心主義、經驗中心主義、社會改造主義這三種課程理論的優點，確立了基于“社會·生活·職業”融合的現代職業教育課程體系的建構邏輯，即完善分科課程體系、重視學生生活經驗的獲得、強調對社會人的培養。然而，當前我國職業教育課程體系依然存在或學科導向、或技能導向，且與生產勞動和社會生活鏈接度不高等現象，主要表現在：一是職業教育課程目標缺乏對完整人的關照，過于關注專業發展;二是職業教育課程內容重理論知識輕實踐知識，與生產、社會和生活聯系不緊密;三是職業教育課程實施以理論講授為主，實施主體以學校為主;四是職業教育課程評價主體單一，評價方式以結果為導向。基于以上問題，探尋了基于“社會·生活·職業”融合的現代職業教育課程體系的實踐路徑：確定知識、能力和素質三維均衡發展的課程目標;架構社會、生活與生產相融合的課程內容;堅持實踐導向與知行合一的課程實施理念;構建多元綜合的真實性、過程性課程評價方式。

關鍵詞：職業教育;課程體系;學科中心主義課程論;經驗中心主義課程論;社會改造主義課程論

中圖分類號：G712? ? ? ? ? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? ? ? ? ? 文章編號：1674-7747（2021）11-0028-07

隨著人工智能時代的到來，經濟社會發展對具有綜合素養的職業人才的需求愈加迫切。習近平總書記指出，教育要同生產勞動和社會實踐相結合;馬克思主義認為，教育與生產勞動相結合是實現人的全面發展的根本途徑和唯一方法;杜威的做中學理論即“從活動中學、從經驗中學”，強調學校里的知識要與生活過程中的活動緊密聯系起來;陶行知先生提出了“生活即教育，社會即學校”的理念，強調教育要融入生活、社會之中。這些思想與理論的核心都指向教育必須與生產勞動相結合、與社會生活密切聯系，才能培養兼具生活與社會經驗的人才。職業教育是與經濟社會發展聯系最為密切的教育類型，培養面向未來社會的高素質職業人才，因此，必須與生產勞動和社會生活相結合，且須有科學系統的現代職業教育課程體系作支撐。然而，當前我國職業教育課程體系仍然存在學科導向或過于重視技術技能，且與生產勞動、社會生活及職業發展關聯度不高等問題，導致職業院校培養的學生不能很好地適應生產勞動和社會、生活的需要。因此，探討基于“社會·生活·職業”融合的現代職業教育課程體系的理論邏輯和實踐路徑具有重要的理論價值與現實意義。

一、關于“社會·生活·職業”融合的現代職業教育課程體系的理論探索

縱觀國內外課程理論的發展，課程理論主要分為三大類，即學科中心主義課程論、經驗中心主義課程論、社會改造主義課程論。在政治、經濟、文化以及教育價值觀的影響下，課程改革的價值觀呈現出較為明顯的“鐘擺效應”，即在學科中心、經驗中心、社會中心之間博弈。

（一）學科中心主義、經驗中心主義、社會改造主義課程流派的理論溯源

學科中心主義課程符合兒童發展階段的特征，注重科學的學科體系，旨在培養學生具備豐富的學科知識，以滿足社會需要作為目的，最終實現促進人類文化遺產的繼承與傳播。學科中心主義課程在學校課程設計中長期占據主導地位，且在各國得到廣泛應用。然而，學科中心主義課程的理論假設是堅持主、客二分的觀點，把知識看作是獨立于人之外的客觀存在，具體形式為概念、原理、規律和理論等，將人與知識相對立[1]。因此，學科中心主義課程容易出現知識與能力分離、理論與實踐割裂、忽視學生興趣與需要、脫離學生的現實生活等問題。

隨后，以杜威為代表的經驗中心主義課程論逐漸興起。杜威認為，課程需要與兒童的生活相溝通，并強調課程內容應在兒童的經驗和生活范圍之內，這實際上是一種以學生為中心的課程思想。在這種課程思想引導下，雖然學生的天性與個性得到了充分發展，但其過于推崇學生中心地位的課程思想卻無法滿足當時西方資本主義經濟社會發展對專業人才的需求，尤其是在資本主義社會經濟大蕭條后，學生的個性發展與社會對專業人才需求的矛盾更加凸顯，因此，社會改造主義課程論應運而生[2]。

社會改造主義課程論主張問題中心課程，提出學校課程應致力于社會改造，課程設計應以社會需求為最終目標。該課程設計理念有利于培養學生為社會服務的意識和提高學生解決實際問題的能力，但其過度強調社會需求的課程理論缺乏對學科知識體系的關注，忽視了各門學科知識的關聯性與系統性，更缺乏對學生個體興趣與需要的關照。

（二）現代課程理論發展特點

以上三種課程流派具有各自鮮明的課程觀點，并在發展過程中相互博弈，逐漸發展成為現代課程觀。現代課程觀的具體特征表現為：回歸學科中心;學科中心主義課程與經驗中心主義課程交融;越來越關注社會文化。

1.現代課程觀回歸學科中心。雖然學科中心主義課程在其發展過程中因割裂學科知識與學生現實生活之間的聯系而遭到了許多質疑與批判，但其對課程的系統化、專業化建設與發展的價值是毋庸置疑的。實踐證明，絕對地去學科化反而會給學生的學習與發展帶來傷害。許多學者呼吁課程應回歸學科中心，主張應以學科中心課程為課程建設的主基調。例如，孫澤文、葉敏指出，盡管學科中心課程存在許多缺點，但它仍然是世界上較為流行的課程類型，對我國新課程改革仍有一定的理論與實踐意義[1]。因此，當前的課程改革需要圍繞學科，處理好改革理念與學科課程設計、全面發展育人目標與分學科學習實現的矛盾[3]。例如，張明紅指出，數學學科教學需要回歸學科本質，讓學生在學習中習得與數學相關的知識與技能、思想與方法，提高學生的數學思維[4]。面對職業教育類型定位背景下現代職業教育體系建設的新要求，我國職業教育課程體系的構建依然需要堅持以專業教學標準為基礎，繼續加強專業理論課程建設，夯實學生的專業基礎，培養學生的專業性思維，從而持續提升職業院校學生的職業素養。

2.現代課程理論強調在學科邏輯基礎上融入學生經驗。學科中心主義與經驗中心主義課程流派在發展過程中并非一直處于完全對立的矛盾狀態，而是不斷地相互影響、相互交融。焦秋生、宋德香指出，理性知識與生活經驗形成對照，生活經驗需要依靠理性知識來解釋，理性知識需要通過對生活經驗的體驗來檢驗;教師要引導學生體驗和經歷生活，在課堂上不斷挖掘學生的直觀經驗，讓學生獲得更多的經驗而使其生活變得美好。[5]劉桂輝指出，杜威的經驗中心主義課程觀反對學科中心與學生中心相分離，現實中課程與經驗相分離的錯誤思想是由于理性主義與經驗主義的認識分野造成的，我們應以更加開放的眼光認識知識與經驗的關系，將學生的經驗作為重要的課程資源，實現學生的經驗與課程知識體系的融合[6]。因此，學科中心主義與經驗中心主義本就沒有明顯的界限區分，知識的學習與生活經驗的獲得是相互聯系、相輔相成的。現代課程設計應在學科課程學習的基礎上重視學生的生活經驗，實現學科中心主義與經驗中心主義的融合。為此，現代職業教育課程改革應該堅持以專業教學標準為基礎，且與學生當下的經驗基礎、生產勞動和社會生活相連接。

3.現代課程研究更加關注社會文化。社會改造主義課程流派興于19世紀30—60年代的美國，至今仍然在學界占有一席之地，諸多學者依然認為社會改造主義在課程建設中具有重要價值。呂達認為，課程受到知識、人、社會三方面因素的制約，知識需要人在社會生活中去積累與傳播;同時，人是作為社會成員存在的，對人進行知識傳授與理智訓練都是為了社會的長遠發展需要。[7]涂詩萬指出，在“社會中心”論的影響下，“學生中心”論變得更溫和，教育應該培養學生成為合格的公民、適應變化多端的社會和獲得幸福生活[8]。楊明全指出，課程知識有豐富的文化內涵，課程需要在社會文化中選擇最有價值的要素;他還認為，任何課程都有特定的文化身份以及課程改革的根本在于新型課程文化的再造，承認社會文化在課程以及課程改革中的重要價值。[9]因此，社會改造主義課程觀旨在培養學生成為適應社會的合格公民，社會文化是社會改造主義課程重要的影響因素。在社會改造主義課程流派的影響下，職業教育作為與經濟社會發展聯系最為密切的教育類型，其課程體系建設應在考量學科專業知識與學生興趣和需求等因素的基礎上，更加關注經濟發展和社會生活的需要，從而實現知識、經驗、社會相統一。

（三）“社會·生活·職業”融合的現代職業教育課程體系的建構邏輯

學科中心主義、經驗中心主義、社會改造主義三種課程流派在理念與架構上盡管存在差異，但依然有很多共識。目前，世界各國都越來越重視學生的知識、能力和核心素養等諸多方面的培養，積極開展課程改革，總的趨勢是課程的現代化與綜合化。

現代職業人才既要具備寬厚的專業知識、過硬的技術技能，富有靈活性、應變性和創新性，同時也應兼具理想信念、道德情操、仁愛之心等道德品質，而這些品質的塑造無疑需要科學系統的現代職業教育課程體系支撐。在培養高素質復合型職業人才背景下，單一導向的課程觀顯然已經無法適應現代職業教育高質量發展與職業教育課程改革的新趨勢。因此，現代職業教育課程體系建設應綜合吸收學科中心主義、經驗中心主義、社會改造主義三種課程流派的優點，積極探索構建“社會·生活·職業”融合的現代職業教育課程體系，即完善分科課程體系、重視學生生活經驗的獲得、強調對社會人的培養。

二、職業教育課程體系的現狀分析

泰勒的課程開發理論被認為是闡述得最完美、最簡潔、最清楚的課程開發理論，被譽為現代課程理論的“圣經”[10]。按照“社會·生活·職業”融合的現代職業教育課程體系的價值取向與建構邏輯，本文從泰勒的“課程目標、課程內容、課程實施、課程評價”四個維度，對職業教育課程現狀進行分析。

（一）職業教育課程目標：缺乏對完整人的關照，過于關注專業發展

新時代的職業教育課程目標應該強調學生專業知能的掌握、人格特質的養成與綜合素質的提升，最終指向培養符合企業、社會各方需要的高素質技術技能型人才。然而，當前職業教育的課程目標缺乏對全人的關照，過于強調專業知能的掌握。一方面，課程目標的價值取向缺乏較為明確的表達，缺乏對生活目標與社會目標的關照，無法滿足行業企業對復合型高素質職業人才的需求以及學生終身發展的需要。另一方面，在大力倡導職業技能導向的背景下，職業教育課程目標過于關注學生對專業知識與技能的獲得，忽視對其校外生活能力和社會適應力的培養。現有職業教育課程體系開發大多依據對用人單位、行業專家的調研，或者借鑒本科課程體系，正如泰勒所說的“教育目標技術性、專業性太強，換句話說，對大多數在校生不適用”[11]。過于強調技術性與專業性的課程目標，難以培養出綜合素質較高、有較強自主能力、能夠解決復雜問題的學生。總的來說，職業教育課程目標過于強調學生專業知識與技能的獲得，而忽視對學生作為完整人的終極教育目標的關照。

（二）職業教育課程內容：重理論知識輕實踐知識，與生產、社會和生活聯系不緊密

課程內容是指某學科特定的事實、觀點、原理、問題以及處理方式，是達成課程目標必需的知識體系、價值判斷、規范規則和具體方法。職業教育課程內容是職業教育課程體系建設的關鍵環節與主體內容。但是，當前的職業教育課程內容過于強調陳述性知識而輕視程序性知識，并呈現出與經濟社會和現實生活割裂的現象，主要表現為實踐課程在課程體系中占比較低，實踐性教學內容明顯偏少，課程內容始終帶有學科導向的普通教育的烙印，難以凸顯社會性、生活性與專業實踐性等職業教育特色，導致培養的學生不能滿足行業企業對職業人才的需求，甚至存在明顯的脫節現象。總而言之，職業教育課程內容與經濟社會發展和學生現實生活相脫節，無法實現職業教育課程的統整，導致職業教育課程內容結構不合理。

（三）職業教育課程實施：依然以理論講授為主，實施主體以學校為主

課程實施是指把課程計劃付諸實踐的過程。當前職業教育課程實施存在實施方式缺少實踐、實施主體單一化的問題。從職業教育課程實施方式來看，傳統的講授式教學依然是職業教育主要的課程實施方式，實踐教學不足仍然是課程實施亟待解決的重要問題;職業院校教師依賴經驗重復機械地授課，教學方法缺乏創新的現象依然普遍存在。[12]職業教育課程實施方式無法適應現代職業教育的發展。從職業教育課程實施主體來看，主體單一化問題仍然是制約職業教育課程實施效果的重要因素。企業因擔心自身利潤受到影響而參與課程實施的熱度較低，職業院校理所當然地把學校與職教教師分別視為職教課程實施的場所與主體，這樣的課程實施狀況已經很難滿足現代職業教育實踐性教學的需求，因為學生難以在真實的教學情境中進行技術技能訓練，且體驗社會生活的機會較少，從而導致學生的社會實踐能力和生活感知能力較弱。總之，當前職業教育課程實施過多地采用了理論教學，學生實踐操作與行為訓練的機會不多，導致職業教育課程實施難以滿足現代職業教育高質量發展和現代職業人才培養的新要求。

（四）職業教育課程評價：評價主體單一，評價方式以結果為導向

泰勒認為，評價是課程建設的重要一環，用于檢測課程實施是否可以產生期望的結果，并發現該課程設計的優缺點，以便及時改進。泰勒專門設計了一套目標評價模式，促使學生評價規范化，但與此同時也出現了忽視學生的主體地位、評價的價值判斷淺層化等問題，導致評價低效化[13]。雖然我國的課程評價改革取得了巨大成效，但仍然存在評價標準過于統一的問題[14]。在職業教育課程評價中，評價主體單一，評價方式多采用書面測驗等量化的、終結性的評價，而忽視了學生的全面發展[15]。總之，單一的評價主體及終結性的評價方式無法體現職業教育課程評價特色，無法適應現代行業企業對高素質職業人才的要求。

三、基于“社會·生活·職業”融合的現代職業教育課程體系的實踐路徑

（一）確定知識、能力和素質三維均衡協調發展的課程目標

職業教育課程目標是課程內容選擇的依據，是教育目的、培養目標的具體體現，既要指向學生全面發展的終極目的，又要兼顧學生的專業發展目標。首先，要明確職業教育課程目標的價值取向。基于“社會·生活·職業”融合的現代職業教育課程體系的價值取向與傳統職業教育課程體系的價值取向不同。傳統職業教育是把將學生培養成高素質的職業人作為唯一目標，其課程目標的價值取向主要是讓學生掌握專業知識或技術技能;而現代職業教育課程目標的價值取向是堅持以立德樹人為根本任務，除了職業能力的培養，還應注重學生生活能力與社會能力的培養，讓學生做到生活人、社會人和職業人的“三人合一”，實現學生全面發展的終極教育目標。其次，要基于“社會·生活·職業”三個維度，確定知識、能力和素質相統一的課程目標。職業院校應堅持立德樹人根本任務，依據現代職業教育課程的價值取向，以生活人、社會人和職業人“三人合一”為培養目標，堅持教育與生產勞動相結合、與社會實踐相結合、與人的發展需求相結合的理念，將學生的學習、實踐和生活相融合，確立以社會、生活和職業為維度的知識、能力與素質相統一的職業教育課程目標，不斷滿足職業院校學生的未來社會適應需要、生活能力提升需要和職業崗位實踐需要。

（二）架構社會、生活與生產相融合的課程內容

職業教育課程內容的選擇決定了職業院校學生學習的形式和預期效果，直接影響著學生是否能達到以社會、生活和職業為維度的知識、能力與素質相統一的目標。基于“社會·生活·職業”融合的現代職業教育課程體系對課程內容進行重新編排，建立了現代職教課程內容之間的邏輯聯系。首先，加強職業教育專業課程的生產性改造。該課程體系以專業教學標準為基礎，架構了生產類課程、社會類課程和生活類課程相融合的課程結構體系，通過課程構建教育與生產勞動、社會生活相結合的育人路徑，從而解決學校課程與學生實際生活、社會發展需求相脫節的問題。其次，增設職業教育選修課程。該課程體系增加了實踐性課程、活動類課程、思政實踐課程、勞動課程、社團實踐等課程，將課程廣度延伸到企業生產與課堂之外，為學生增加了自主選擇課程的機會，構建了以培養全面發展的職業人為目標的“思政性、融合性、選擇性、實踐性”課程結構。總之，重新架構社會、生活與生產相融合的現代職業教育課程體系，加強職業教育專業課程的生產性改造和增加選修課數量，能使職業教育課程體系變得更加科學系統，從而更加有效地助推實現生活人、社會人和職業人“三人合一”的培養目標。

（三）堅持實踐導向與知行合一的課程實施理念

職業教育課程實施是實現預期教育結果的手段。實踐既是知識、能力和素質發展的來源，又是知識、能力和素質發展的目的和歸宿，堅持實踐導向可以促成知識、能力和素質系統的發生 [16]，是實現人的全面發展的根本途徑。堅持知行合一的課程實施理念就是要讓學生在做中學，實現“多維融合”，即活動與課堂相融合、理論與實踐相融合、課內與課外相融合、教學與育人相融合等，從而全方位提升學生的知識、能力和素養;就是要堅持行動導向的課程教學理念，即堅持立德樹人根本任務，靈活采取項目教學、情境教學、案例教學等理實一體化教學方式，切實提升學生的多元實踐能力。因此，現代職業教育課程實施要堅持實踐導向與知行合一，采用理實一體化教學方式開展生產類課程、社會類課程、生活類課程教學，讓學生在職業學習、社會生活和生產勞動中不斷提升自身的實踐能力與綜合素養。

（四）構建多元綜合的真實性、過程性課程評價方式

課程評價最主要的價值主體是學生。基于“社會·生活·職業”融合的現代職業教育課程體系評價應通過完善以學習者為中心的課程評價方式，發揮評價的診斷、激勵、調整和發展功能，促進職業教育課程目標的實現。一要實現課程評價主體的多元化。以社會、生活和職業為維度的知識、能力與素質相統一的職業教育課程目標決定了參與課程評價主體的多元化，主要包括學校（教師、學生）、企業、社區和家庭等，從而體現課程評價的全方位和全員參與。二要探索課程評價方式的多樣性。知識、能力與素質相統一的職業教育課程目標決定了課程評價方式的多樣性，即不應只采用理論考核、量化評價等結果導向的評價方式，而應積極構建真實性與過程性評價方式，以學習或生活中的真實任務為基礎，通過產品展示、匯報答辯、現場考核等多種評價方式，系統客觀地反映學生在自然情境中的真實表現，從而促進學生專業知識、實踐能力和綜合素養的發展。三要促進評價手段的信息化與綜合化。為適應“互聯網+”時代職業教育的發展，職業院校應該充分利用現代教育信息化手段，開發“一生一評、一課一評、全員評價、智慧析評”的綜合評價系統，堅持結果評價與過程評價相結合、學校評價與社會評價相結合、自我評價與外部評價相結合、線上評價與線下評價相結合的原則，實現課程評價的體系化、過程化、可視化，為現代職業教育課程體系的健康有序運行提供平臺與保障。

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[責任編輯? ?賀文瑾]

Construction Logic and Practice Path of System of Modern Vocational Education Curriculum Based on the Integration of

"Society， Life and Occupation"

WANG Shaoying， YAN Mengyu， YANG Haihua， YANG Yongnian

Abstract： By comprehensive absorbing the advantages of three curriculum theories：? discipline centrism， experience centrism and social transformation， this paper establishes the construction logic of modern vocational education curriculum system based on the integration of "society， life and occupation"： that is， perfecting the subject curriculum system， paying attention to the acquisition of students' life experience， and emphasizing the cultivation of social people. However， at present， there are still some phenomena in China's vocational education curriculum system， such as discipline orientation or skill orientation， and low link with production labor and social life， which are mainly reflected in： first， the curriculum objectives of vocational education lack the care of complete people and pay too much attention to professional development; second， the content of vocational education curriculum emphasizes theoretical knowledge rather than practical knowledge， which is not closely linked with production， society and life; third， the implementation of vocational education curriculum is mainly theoretical teaching， and the implementation subject is mainly school; fourth， the evaluation subject of vocational education curriculum is single， and the evaluation method is result oriented. Based on the above problems， this paper constructs the practical path of modern vocational education curriculum system based on the integration of "society， life and occupation"： determine the curriculum goal of three-dimensional balanced development of knowledge， ability and quality; structure the curriculum content integrating society， life and production; adhere to the curriculum implementation concept of unity of practice orientation and knowledge and practice; build a diversified and comprehensive authentic and process curriculum evaluation method.

Key words： vocational education; curriculum system; subject centered curriculum theory; experience centered curriculum theory; curriculum theory of social reformism

基金項目：江蘇省教育科學“十三五”規劃2020年度重點資助課題“基于CIPP的學前教育專業人才培養評價模型及改進策略研究”（項目編號：C-a/2020/03/01）

作者簡介：王紹穎，女，蘇州大學教育學院2020級碩士研究生，主要研究方向為職業教育;閆孟宇，女，江西科技師范大學教育學院2020級碩士研究生，主要研究方向為職業教育;楊海華，男，江蘇理工學院職業教育學部副教授，博士，主要研究方向為職業教育;楊永年，男，常州市職業教育發展中心主任，常州劉國鈞高等職業技術學校校長助理，正高級講師，江蘇省特級教師，江蘇省人民教育家培養對象，主要研究方向為職業教育。