“行為—認知”教學法在小學語文閱讀教學中的實踐

摘 要：“行為—認知”教學法是建立在美國教育家喬姆斯基的“普遍與特性”學說基礎上的全新教學理念與教學策略，其在小學語文閱讀教學中的應用與實踐，不僅有助于教學效率的提高，還對學生語文學科核心素養培養發揮著重要作用。文章重點分析了現階段小學語文閱讀教學中存在的問題，并以此為參考，探究了將“行為—認知”教學法應用于小學語文閱讀教學的實踐途徑與應用措施，以期為新時代小學語文閱讀教學效能提升提供助力。

關鍵詞：“行為—認知”教學法;小學語文;閱讀教學

中圖分類號：G420 ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文獻標識碼：A ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文章編號：2095-624X（2021）40-0047-02

引 ? 言

目前，很多教師在小學語文閱讀教學中存在應對乏力、指導欠缺、定位不準等弊病。這些問題使得很多學生參與語文閱讀活動、投身語文閱讀實踐的積極性、主動性、自覺性受到影響，閱讀教學的質量、效率自然大打折扣。出現這些問題的主要原因是教師采取的教學方法不符合小學生的認知特性與發展需要，缺乏對學生行為能力與認知能力的充分考驗與深度研判[1]。針對這些問題，教師應以“行為—認知”教學法為驅動，加強研究，積極思考，尋求突破，在深度踐行“行為—認知”教學法思想、理念、要求的基礎上優化閱讀措施，轉變教學觀念，切實提升閱讀效能，進而讓學生在更為科學、有效、全面的閱讀教學指導下逐步提升語文綜合素養[2]。

一、現階段小學語文閱讀教學存在的問題

長期以來，受傳統教學思想的制約，一些教師在進行小學語文閱讀教學時忽視了學生的主體地位，且存在重知識講授、輕方法指導，重理論灌輸、輕實踐體驗等弊病。這些問題在很大程度上制約了學生閱讀能力的提高，直接影響了學生的語文學習效果，不符合學生的認知發展規律，對小學語文閱讀教學效能的實現、學生閱讀能力的提升產生了諸多阻礙。

（一）課內閱讀淡化學生的參與互動

在小學語文課內閱讀教學實踐中，一些教師忽視了學生的主體地位與閱讀體驗，采用直接灌輸、單一講授、理論分析等方式[3]。在這樣的教學模式下，學生的閱讀興趣、熱情受到了影響，課內閱讀效能因為學生參與不足難以切實彰顯，不利于學生的行為能力、認知能力的發展，阻礙了教學質量的提高。

（二）課外閱讀缺乏有效的指導驅動

諸多研究表明，必要的課外閱讀可以切實開闊學生的認知視野，有利于開展深度閱讀教學。但是受應試教育思想的影響，一些教師為了節省教學時間，沒有對課外閱讀給予應有關注與重視，而且課內閱讀教學中很少涉及與課外閱讀有關的方法指導、思想滲透等，導致學生逐漸忽視課外閱讀，閱讀素養的培養也成了一句空話[4]。

二、“行為—認知”教學法在小學語文閱讀教學中的應用措施與實踐途徑

為了確保小學語文閱讀教學中的問題可以得到有效解決，教師應以“行為—認知”教學法為輔助，創設閱讀情境，優化教學方式，變革教學路徑，讓學生在更為科學、有效、多元、豐富的教學指導下逐步提升閱讀能力，切實培養學生語文素養，從而充分發揮“行為—認知”教學法的作用、價值、功能，為提高學生的閱讀能力提供堅實保障[5]。

（一）以學生為主體，科學開展閱讀指導

為了切實提升學生的閱讀主體地位，教師在開展閱讀教學時應以“行為—認知”教學法為載體，增強學生參與閱讀活動的自主性、選擇性、靈活性，將閱讀興趣培養落實至閱讀教學的方方面面，為閱讀活動的有效開展給予充分保證[6]。一是開展自主閱讀活動。教師應在閱讀中多融入學生感興趣的閱讀素材，使學生對自主閱讀產生濃厚的興趣，給予學生自主探索、嘗試、體悟的機會，調動學生閱讀的積極性、自覺性、主動性，促使學生將閱讀到的知識、內容與生活實際有機聯系在一起，為自主閱讀活動的充分開展提供幫助。二是加強對自主閱讀能力的培養。教師應以針對性指導為輔助，在思維、認知、發展等方面開展針對性訓練，讓學生積極參與閱讀活動，逐步提升閱讀能力，使“行為—認知”教學法的價值、效能、作用得以充分發揮，促進小學語文閱讀教學向著更為寬泛、多元、深入、豐富的領域發展。

（二）以創新為驅動，合理優化閱讀方法

科學、合理、高效的閱讀方法指導，是實現閱讀策略創新的關鍵與核心[7]。教師在尋求閱讀指導創新時應以優化方法、變革理念為重點，借助“行為—認知”教學法，切實提升閱讀效能。一方面，凸顯閱讀指導的針對性。在閱讀材料的選用、閱讀要求的落實、閱讀目標的實現上，教師應盡量以學生需求為出發點，切忌選擇背離學生需求、脫離學生現狀的閱讀素材，以免對學生的閱讀理解、分析、認識產生干擾或束縛。另一方面，教師應體現閱讀指導的豐富性。在閱讀教學中，教師應將教材與學生的生活聯系起來，對教材內容進行整合或延展，使學生在多元閱讀、豐富閱讀、生動閱讀中提升閱讀能力，為閱讀方法創新、閱讀效能提高夯實基礎[8]。另外，在“行為—認知”教學法作用下，學生參與語文閱讀的積極性、自覺性、主動性將切實提高，教學方法也將更具實效性與科學性，進而達到切實激活學生思維、有效培養學生閱讀素養的目的。

（三）以效率為追求，切實拓寬閱讀路徑

切實拓寬小學語文閱讀教學路徑，是確保“行為—認知”教學法作用充分發揮的關鍵。因此，教師在閱讀教學中應不斷拓寬閱讀路徑，加強方法指導，讓學生在針對性閱讀中得到提升和發展[9]。一方面，教師應加強對課外閱讀的引導，讓學生結合自己的興趣愛好、閱讀需求等選擇自己喜歡的素材、資源、讀物等進行閱讀，不斷開闊閱讀視野、構建知識體系。另一方面，教師應融入名著閱讀，讓學生進行粗讀、泛讀、略讀、精讀，實現思想、心靈、情感、意識等方面的塑造與升華。在更為寬泛、多元、豐富的閱讀路徑驅動下，學生可以開闊視野，挖掘語文學習潛能，提升思維能力、理解能力、認知能力。

（四）以賞析為輔助，培養學生的審美意識

現行小學語文教材的編排、構架、特性更加符合小學生的認知特性與審美需求，每一篇課文、詩歌、童話、寓言等都包含雋永的語言、精美的詞句。教師在運用“行為—認知”教學法開展閱讀指導時，應分析每篇課文的語言、詞句，可以讓審美意識深深扎根于學生內心，進而為學生審美意識的培養做好鋪墊[10]。在“行為—認知”教學法驅動下，教師可以帶領學生賞析課文采用的比喻、擬人、對偶、排比、反復等修辭手法，引導學生用心感悟不同修辭對應的課文語言，分析其整齊的形式、和諧的聲音、富有表現力和節奏感的表達等，借助朗讀、誦讀、品讀等，感受結構清晰、構架完美的行文，從而提高學生的語文學習能力。例如，《桂林山水》中“漓江的水真靜啊，靜得讓你感覺不到它在流動;漓江的水真清啊，清得可以看見江底的沙石;漓江的水真綠啊，綠得仿佛那是一塊無瑕的翡翠”中一連串的比喻、排比等修辭手法，既體現了漓江水“靜”“清”“綠”的特點，又在語言之美上給予了學生豐富的體會和感悟，于無形中促進了學生語文綜合素養的提升。

結 ? ?語

總之，面對現階段小學語文閱讀教學中的問題與不足，教師應以“行為—認知”教學法為載體，切實關注學生在語文閱讀中的行為能力與認知能力，并以學生的實際學情為基礎，加強對教學方式的優化與變革，優化學生自主閱讀活動設計，凸顯學生的閱讀主體地位，讓學生在針對性指導、有效性驅動、多元化閱讀中實現認知蛻變，獲得能力提升。

[參考文獻]

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作者簡介：鄒錫明（1975.7—），男，廣西博白人，一級教師。