經典文本教學的回歸與出路

王彥婷　王家倫

摘? ?要 經典文本具有獨創性、典范性和豐富的價值。正是因為其內涵豐富，所以教師在教學中經常不顧學情，而盲目深挖其內涵，導致了學生學習上的混亂。鑒于此，教師應該明確經典文本入選課本的主要原因是它的范文屬性，經典之名只是附屬原因。所以必須端正教學經典文本的態度，或把經典當成規范的語言范例教，或當作主要教學目標的補充材料教，使經典還原文本本色。

關鍵詞 語文教學? 經典文本? 范文本色

劉勰在《文心雕龍》中說道：“經也者，恒久之至道，不刊之鴻教也。”[1]從來源上說，經典文本從萬千作品中被大浪淘沙，流傳了下來，具有著不朽的精神內涵與藝術價值;從受眾方面說，經典文本能跨越歷史，穿越山河，和不同時空、地域、階級的人“對話”;從文本內涵方面說，經典文本文質兼美，具有獨創性和典范意義;從時間方面說，經典文本常讀常新。所以經典文本進入教材，經過師生研讀，代代相傳就成為了民族的文化記憶。

一、經典文本的特點與隨之而來的問題

永恒主義者在20世紀30年代提出，閱讀經典是學習主要的途徑。其代表赫欽斯說：“如果想要人喪失獨立思考的能力，不用焚燒書籍，只用兩個世紀不去閱讀就可以了。”[2]可見經典對人的影響極為重要。

1.經典文本內涵豐富

文章來源于“綴文者”的“情動和辭發”，經典文本也不例外。內容的豐富、語言的巧妙與情理的碰撞，使得它經過了時間的篩選而呈現在讀者面前;編寫者將其選入教材，在師生與它進行的一次又一次的對話探討中，經典作品成為了經典課文。豐富性與獨創性，是經典文本的核心特點。“豐富性”來源于文本，具體表現在精美的語言、深刻的主題、巧妙的布局，從方方面面來看都是佳作;“獨創性”是因為它有超越于其他文本的優點，具有震鑠古今的力量，如此才能擔當得起“經典”的稱號。

就如朱自清的很多經典文章是通過詩意化的樸素描寫，展現了世界的美與丑。語言的詩性與純正樸實的新鮮作風，就是朱文使得后人難以企及的原因，也是文章的經典之處。1927年7月，朱自清的《荷塘月色》寫于北京清華園，他對月光下朦朧的荷塘之美作了恰如其分的描述。發表后，由于“熱鬧是它們的，我什么也沒有”等內容的深刻性、情與景的完美結合、移步換景的結構特點、通感等修辭手法的運用等被奉為經典，之后一直被選入中學語文課本，現仍存于統編本中。所以內涵豐富與獨創即為經典文本的本體屬性。

2.教學中的過度挖掘

面對經典文本，教師常因其意蘊豐富而高呼“難教”;學生常因其獨創深奧而高呼“難學”。然而一旦教師對經典文本豐富的教學價值把握不當，就會造成一些教學亂象。

其一，教師在課堂上無視學生，只顧深挖文本。

“教師要有一桶水，才能給學生一碗水”是傳統共識。然而在該觀念指導下，面對內涵豐富的經典文本，很多教師從備課起就不斷“深挖”，其結果就是將經典文言文講成了大學的古代文學課;將小說、散文上成了文學鑒賞課。這樣的學習未免太過艱深，無法喚起學生的參與熱情，課堂教學也最終會演化成教師的獨舞。

其二，教師脫離教材體系，不顧助讀系統的提示而盲目挖掘。

因為經典文本內蘊豐富，很多教師就在這豐富的“海洋”中迷失了自己。只顧單篇文本的教學，而不顧單元以及學習任務群的要求。其實當經典擺脫了“經典”之名，它就是教材中的一部分，課文與課文之間組合、單元與單元之間疊加后才能發揮“部分大于整體”的效應，限于單篇文本的教學是一種“只見樹木，不見森林”的教學。

教師在備課時深挖文本確實必要，但是在教學時只有將課文放回教材單元體系，在考慮學情的情況下，有所取舍和側重，才能在課堂上“介紹自己閱讀課文的思路和方法，引導學生在課文中摸爬滾打”[3]。

二、經典文本入選教材的根本依據

教師應對經典文本有正確的認識：能夠選入教材是因為經典文本擁有對學生核心素養培養的獨特價值，而不是因為它的地位與聲名。所以教師應該用正確眼光，把它看做選文之一，平視之。

1.教材選擇經典是因為它的多元教學價值

經典文本入選教材有主體原因和派生原因。

經典文本自身的豐富性與獨特性是其選入教材的主體原因：因為豐富性，文章的方方面面都能成為學習模仿的范例;因為獨創性，除了經典文本之外，“舍它其誰”。這兩個特點是經典的本體屬性，也是教育家們提倡閱讀經典的原因。派生原因包括兩方面：第一，經典文本大多由名家創作，有名家光環;第二，“文章千古事”，大多經典文本在當時就起到了推動時局的重要作用，經過大浪淘沙流傳下來成為經典，如馬丁·路德金的《我有一個夢想》。

經典文本內蘊豐富，派生原因又為它加上了厚重的“歷史背景板”，為經典文本增加了派生價值。所以，教師應該厘清經典文本入選教材的主體原因與派生原因，不能因為經典文本入選之“名”，而時時處處仰視之。

2.教材體系是經典教學的依據

明確了經典文本入選課本的原因之后，教師應當將其放回到教材體系之中，依據教材體系與框架進行教學，讓經典文本回歸其作為優秀范文的本體屬性。

2011版《義務教育語文課程標準》對初中階段的閱讀提出了明確要求：“誦讀古代詩詞，閱讀淺易文言文，能借助注釋和工具書理解基本內容。注重積累、感悟和運用。”[4]為了達到這一目標，教材進行了相應的設計，如“部編本”初中教材八年級下冊第三單元中的單元導讀中寫道：“自然美景，幸福生活，人所向往;奇葩藝人，精湛技藝，令人贊嘆。”單元學習目標是“了解古人的思想，從記事、游記、狀物等文本中，受到古人思想的熏陶”，學習方法是：“借助工具書、反復誦讀，品味精美語言。”這兩者與課標要求相呼應。

當然，單元中的選文也是為實現教學目標而設置的。《桃花源記》讓學生了解古人眼里的“烏托邦”，是“人所向往”的;《小石潭記》學習的是作者探山玩水背后的苦悶心情，是“自然美景”;《核舟記》中的說明順序是學生學習的重點，展現了“奇葩藝人，精湛技藝”;《<詩經>二篇》讓學生感慨古人的愛情之美，是“幸福生活”。這些文本都是傳誦千年的經典，雖然表面“一望而知”，但語文課就是要讓學生“在一望而知的文本里探索出一所無知的奧秘。”[5]總之在教學時進行文本解讀，必須使其回歸單元，明確自身在單元中所起的例子作用，進而明確在整本書甚至整個教材體系中的獨特意義，借助助讀系統將經典價值轉換為教學價值。

三、正視選文位置，發揮經典價值

經典課文與普通課文的一個重要區別是：經典流傳廣，學生在沒有學習之前已經耳濡目染，在學習之后更念念不忘，一代代人的不斷學習，幾經更迭就成為了中華民族文化記憶中的一部分。既然部編本將選文分為了“教讀與自讀”兩種模式，那同一經典文本處于不同模式下，就應有不同的處理方式。

1.經典文本作為“教讀課文”的教學

守住范文本位，將經典課文當做普通課文去教，明確核心知識點。如《我與地壇》是人們提到“史鐵生”三個字就能想到的經典作品，史鐵生的困苦與無奈都浸潤于文字中。面對這樣的經典教讀文本，教師應從學情、文本內容、方法入手，結合教材的導讀、助讀系統進行備課與教學。

《我與地壇》處于“部編本”《普通高中教科書·語文》（必修上）七單元，單元導讀建議關注作品中的景物描寫和人生思考，注重分析情景交融、情理結合的手法。此篇文章教學的重點應是“情景結合”，可以以富有哲理的語句作為突破口來與作者對話，抓住散文之“神”。正如余虹教授所言：“在對話式的閱讀中，文本不再是一堆無生命的文字材料，而是一個富有生命的靈魂，在真正的讀者面前，文本將敞現他全部的生命意義和美。”[6]因此在讀者與文本對話中，教師應引導學生關注文章的重點——情與景，學生通過學習要達到的效果是把握地壇的特點——“荒蕪但不衰敗”以及明確“我”在地壇期間思考的幾個問題——“關于死、為什么要出生以及怎么活”。最終通過語言品讀使學生身臨地壇“萬物生長”的現場，在與作者對話中知道“人已經出生了，死是最終的結果，而怎么活這個問題伴隨一生”的道理。

從文本本身出發，緊扣教材體系解讀課文，深教“教讀”文本，讓經典文章彰顯經典本色。

2.經典文本作為“自讀課文”的教學

高中“部編本”不僅有“教讀課文”同時也有“自讀課文”，自讀是由過去的略讀發展而來，起“反三”的作用。“自讀”更強調的是學生學習課文的主動性與將教讀課內容進行轉化的實踐性，是從“教讀”到“課外閱讀”的中間環節。“自讀選文”也有很多經典之作。如被公認為經典的《荷塘月色》，在“部編本”《普通高中教科書·語文》（必修上）第七單元中成為了“自讀課文”。這樣的設置就決定了它要從以往教讀形式調整到自讀的形式，其教學任務是配合好“教讀課文”《故都的秋》。如果《故都的秋》的教學目標定位于“通過小事物來體味秋”，那么《荷塘月色》的重點即為“荷塘”和“月”這兩個景物所抒發出的作者之情，從而使學生獲得教讀與自讀合一的良好學習體驗。

3.經典文本“剩余價值”的運用

由于經典文本本身的豐富性，所以它們除了助讀系統提到的教學要點外，還包含豐富的教學價值，這些內容被稱之為文本的“剩余價值”[7]。任何文章都有“剩余價值”，有很多地方值得細品，只是教學時要“擇其要者而言”。正是因為經典的附加價值高，很多經典已經成為文化記憶，在不同教學中再次提到，學生也不會生疏;且多次從不同角度重讀經典，能達到對其中內涵知識的全面理解，符合斯皮羅提出的隨機通達教學，也是對容量較大的經典文本教學的“緩兵之計”，所以選擇經典文本做其他文章的補充，效果更好。

上文所提到的《我與地壇》就是挖掘“文本剩余價值”的資源寶庫，它本身包含了豐富的內容，如將它作為“教讀課文”教學后就放置一旁，極為可惜。如教學《故都的秋》時就可以將地壇之景與“北平的清、靜、悲涼”做比，看看不同作者眼中的北京有什么差異;如教學《荷塘月色》時，就可以將史鐵生的人生感悟與朱自清抒發之情相比較，了解這兩位著名作家的苦難與輝煌;也可以將《我與地壇》與過去所學的《秋天的懷念》相結合，加強對母親形象以及史鐵生作品的理解。在語文教學中，經典是具有廣闊的可釋空間的文本，由它作為教學目標實現的輔助材料，定會使得教學內容充盈不少。

發揮經典文本作為“教讀課文”的價值，即教師要在教學時意識到經典的本質是文質兼美的優秀文本，必要時要將經典之“名”拋在腦后，從文本自身出發細斟酌、巧打磨，深挖文本內涵;同時發揮經典文本作為“自讀課文”的作用，也就是發揮它作為“配角”的價值，淺淺地教，這樣才能最大程度展現屬于經典的生命與美。

總而言之，在教學中應該使經典課文放下“架子”，還它范文本色。當然，從教材體系出發平視它的同時，也不忽略經典所帶來豐富精神價值。

參考文獻

[1] 劉勰著，周振甫注.文心雕龍今譯（附語詞簡釋）中國古典名著譯注叢書[M].北京：中華書局，2013：28.

[2] 全國十二院校師范大學聯合編寫.教育學基礎[M].北京：教育科學出版社，2014（12）：166.

[3] 錢夢龍.教師的價值[M].上海：華東師范大學出版社，2015（01）：42-82.

[4] 教育部.普通高中語文課程標準（2011年版）[M].北京：人民教育出版社，2011：11.

[5] 孫紹振.名作細談[M].上海：上海教育出版社，2009（06）：2.

[6] 余虹.語文閱讀教學對話的有效性研究[J].四川師范大學學報（社會科學版），2010，37（04）：116-120.

[7] 高群，王家倫.教材文本“剩余價值”的開發[J].語文教學與研究，2010（32）：26.

[作者：王彥婷（1996-），女，山西太原人，昆山市花橋高級中學教師，蘇州大學文學院碩士研究生（215123）;王家倫（1949-），男，蘇州大學文學院“課程與教學論（語文）”教授。]

【責任編輯? 石? 虹】