小學數學深度學習模式探究

丁艷紅

摘要：在小學數學教學過程中，教師可以采用深度教學模式，讓學生主動地學習，進行相應問題的探究，發展學生的思維能力。與此同時，教師可引入具有趣味性的問題，并提供相應的指導，為學生的思考提供導向，增強他們整合各種信息的能力，讓他們真正參與相應問題的探究，使他們的思維更具有多元性，促進學生綜合數學學習能力的提升。

關鍵詞：小學數學;深度學習;模式探究

數學教學的改革的主要目的是增強數學教學的實踐性和實用性，培養出一批高素質的數學人才。為此，教師在教學的過程中可以引入深度學習授課模式，一方面讓學生在實踐中探究問題的答案，另一方面運用數學知識解決相應的問題，增強學生思維的深度廣度和高度，促進他們數學綜合問題解決能力的提升，增強小學數學教學的有效性。

一、小學數學深度學習的內涵

深度學習是由深度學習的目標、內容以及思想三個部分構成。深度學習的目標是學習者思維的發展和實際問題的解決;深度學習的內容是增強學習者的知識整合能力。深度學習方式是，學習者通過學習新的思想和知識，并將其融入原有的認知結構中，將這些知識遷移到新的情境中，以達到解決情境問題的目的。深度學習的關鍵是，教師要從學生的角度入手，設置相應的教學模式。在具體的數學深度教學過程中。教師需要從核心的問題入手，真正構建出具有實用性和真實性的授課場景，引領學生參與到數學問題的解決過程中，讓學生在了解數學意義的前提下，進行相應數學知識的構建，促進學生小學數學核心素養的形成。與此同時，教師應更為關注學生的數學學習過程，引入具有挑戰性和深度性的數學問題，讓學生更為專注地投入到問題的解決中，使他們獲得良好的數學學習體驗以及學習能力的提升，增強小學數學教學的實效性。

二、小學數學深度學習的意義

（一）增強數學教學的有效性

抽象性是數學教學的主要特征，而低年級小學生的抽象思維較差。如何將抽象性的數學知識轉化成形象性的知識，并讓學生更為直觀地學習知識，并運用知識進行相應的解題，成為數學教師重點思考的問題。在開展小學數學深度學習的過程中，教師可將抽象性的數學知識以形象化的方式展示，讓學生更為直觀地進行相應的數學學習，降低學生的學習難度，讓他們更為積極地投入到相應的數學問題探究過程中，增強數學教學的有效性。

（二）提升學生知識運用能力

在傳統的數學教學過程中，部分教師將關注的中心放在提升學生的解題能力上，并運用固化的模式授課，讓學生通過練習強化解題思維，旨在促進他們數學知識運用能力的提升。這種教學模式的最大弊端是學生并未真正靈活掌握相應的數學知識運用方法。針對這種狀況，小學數學教師在教學的中可將深度教學思維融入課堂，出設具有直觀性、趣味性以及實用性的數學問題，讓學生感受到數學課堂的“生活氣息”，從具體的生活入手開展相應的數學問題的解答，使他們跳出個人的思維定式，讓他們開動腦筋，解答相應的數學問題，最終達到提升學生知識運用能力的目的。

三、小學數學深度學習的模式

（一）運用實踐教學法，開展有效的深度學習

在開展低年級小學數學深度學習的過程中，教師可采用實踐教學法，結合實際的數學教學內容設置相應的數學教學情境，真正讓學生在具體的實踐過程中加深對相應的知識的理解，使他們感受到數學學習的樂趣，增強學生思維的深度性，提升小學數學教學質量。

以“有余數的除法”為例，在講授此部分內容的過程中，教師可運用實踐的方式，讓學生真正在實踐的過程中加深對“余數”概念的認知，更為高效地學習相應的數學知識，促進小學數學深度學習的高效開展。在實際的課程布置過程中，教師可從如下的角度進行此部分內容的論述：角度一，布置實踐工具。在開課后，教師布置如下的實踐工具：準備若干大小相同的小盒子以及顏色各異的玻璃球。角度二，初步認知余數概念。教師提出如下問題，讓學生實踐，使他們真正對余數概念有初步的認知。問題：請跳出9個球，平均放在兩個籃筐中。在大部分學生產生疑問后，教師對學生說：“你們發現什么問題？”一位學生說：“多出來一個小球。”教師趁熱打鐵，提出、講解余數的概念。在此之后，教師設置更為具有難度的試題，比如12除以5，13除以3等等。隨著難度的提升，學生的學習積極性被充分調動，并在深入分析數學問題的過程中感受到數學學習的樂趣，促進他們數學自信的構建，提升數學教學的深度性。

（二）采用合作教學法，增強學生思維的遷移能力

眾所周知，加減法教學既是教師教學的痛點，也是學生學習的難點。在數學教學過程中，教師可以合作教學為途徑，布置開放性的問題，讓學生結合具體的問題從不同的角度進行探究，真正讓他們的思維更具有深度性。更為重要的是，在數學教學過程中，教師應注重從學生已經掌握的內容入手，讓學生構建已有認知與新題型之間的連接，增強學生的思維遷移能力，獲得良好的合作教學效果。

以加減法為例，在進行此部分內容的論述中，教師用合作教學的方式，注重讓學生在相互交流的過程中加深對知識的理解，并在解決實際數學問題的過程中增強學生思維的遷移能力。在具體的教學實踐中，教師可從如下角度入手：角度一，講解知識。為了提升學生計算的便捷性，教師注重讓學生觀察下述算式：4+6=？3+7=？2+8=？與此同時，教師與學生進行互動，讓學生發現三者之和等于10的規律。角度二，合作教學。在小組合作教學過程中，教師需保證同一小組中有不同成績水平的學生，又需保證不同小組之間數學綜合學習能力的均衡性。此外，教師需遵循學生的主觀意愿以及性格。角度三，提出問題。教師提出如下的問題：12+3+8=？14+4+6=？2+4+6=？與此同時，教師讓學生結合課堂提出的算式思考。通過開展這種協作性的課堂，教師一方面為學生提供交流性、協作性的空間，另一方面讓他們真正從運用已有的認知解決新問題，增強學生的思維遷移能力，提升深度教學模式開展的有效性。

（三）構建具有趣味性的游戲活動，增強深度學習模式開展的實效性

針對小學生而言，他們的形象思維發達，但并不具備較強抽象思維。針對這種狀況，為了增強深度學習模式開展的實效性，教師可構建具有趣味性的實踐活動，讓學生受到趣味活動的吸引，并在融入活動的過程中加深對相應數學知識的理解，促進他們數學知識運用能力的提升，增強深度學習模式開展的實效性。

以“圖形的認知”為例，在進行此部分內容的授課過程中，教師引入具有趣味性的活動，讓學生真正融入其中感受數學學習的樂趣，讓他們從不同的角度進行相應數學知識的思考，針對性地解決相應的數學問題，真正增強學生的思維深度，獲得良好的趣味性活動教學效果。在實際的執行過程中，教師可從如下的角度入手：角度一，講授知識。為了讓學生更為直觀地認識常見幾種圖形的特點，教師運用多媒體展示圓形、長方形、三角形等圖形的特點，并引導學生觀察圖形的構成以及具體的形態特征。角度二，布置游戲。教師布置相應的游戲，并在此進行簡要介紹：一位學生用黑布蒙住個人的眼睛，徒手摸黑袋子中的圖形，猜測圖形的形狀。與此同時，教師記錄學生的答對個數，并提供相應的獎勵。角度三，介紹成果。教師運用文字對學生的活動表現進行簡要介紹。一位學生摸到一個三角形，他迅速地說：“這是一個三角形。判斷的依據是這個圖形有三條邊，三個角！”通過開展游戲化的實踐活動，教師讓學生在游戲的過程中結合相應的問題，更為靈活地運用相應的數學知識，增強學生思維的發散性，提升深度教學模式開展的實效性。

（四）構建多元評價，為增強學生的思維深度創造條件

在小學數學深度教學過程中，教師除了進行相應教學設計和實踐外，更應注重對學生的學習思維、行為以及態度進行評價，真正讓他們意識、改正學習中存在的漏洞，為更為高效地開展深度教學模式創造條件。在實際的評價過程中，教師需要考慮學生的身心特點，并給予相應的指導，讓小學生真正一分為二地看待問題，既了解個人在數學學習中展現的優勢，又知曉個人在數學學習中存在的問題，并進行針對性改正，促進學生數學問題的解決，真正將教學的目的落到實處。

總而言之，在開展小學數學深度教學模式的過程中，教師需以具體的數學教學狀況為著力點，并結合個人的教學優勢，靈活設置相應的授課模式，真正讓學生在數學學習中真思考、真表達、真學習，使他們在獨立思考中接受教師的指導，在相應實踐中更為多元地解決相應的問題，增強學生思維的深度，獲得良好的數學教學效果。

參考文獻：

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