河北高校在線英語教學的問題和對策研究

陳圓圓

（河北地質大學華信學院 河北石家莊 050700）

一、概述

重大突發公共衛生事件下，河北高校廣泛開展“停課不停學”活動，將“在線教學”融入長期的英語課堂教學情境。

“在線教學”概念起源于美國，自1998年以后，在世界范圍內興起，從北美、歐洲迅速擴展到亞洲地區，泛指應用信息技術和互聯網技術進行內容傳播和快速學習的方法。近十年來，國內外高校英語在線教學研究日益涌現。它們都肯定了“在線教學”在打破時間和空間的限制上的積極意義（王少杰，孫海霞，2019）；高捷（2020）、邵韻之（2019）對慕課，翻轉課堂，微課等在線教學模式進行了對比；少數研究側重“在線教學”對某一項語言能力的影響，例如：張冰（2019）提出在線網絡課程可提高視聽能力，Hyunjeong Lee、Richard E. Mayer(2018)肯定了在線教學視頻對二語學生詞匯學習的意義；也有學者嘗試提出“在線教學”做為課下資源補充的教學模式，蔡晴（2019）“多元混合英語教學模式”。

然而，上述研究均為非實證研究，且只探索“在線教學”作為課下教學資源補充對某項語言技能的影響。鑒于此，本研究以此次“在線教學”為契機，實證研究為基礎，探討河北高校英語純“在線教學”的實施現狀，針對存在的問題，對“在線教學”的各個環節進行調整，提出相應的對策并在實踐教學中驗證其可行性[1]。

二、研究設計

在研究過程，主要采用定量研究和定性研究相結合的研究方法，力圖使研究科學化、準確化[2]。

（一）研究工具

本研究采取了問卷調查和結構化訪談兩種調查手段，以先導研究概括影響學生英語“在線學習”滿意度的因素，并以此作為問卷編制的維度，確定各維度在本研究中的工作定義，在河北20所高校中開展“河北高校英語在線教學滿意度”調查。采用半結構式訪談法和師生座談反饋信息，總結歸納河北高校學生對“在線教學”的滿意度，以及在實際的教學活動中存在的問題進而提出相對應的一系列整改對策。

（二）研究對象和研究過程

2020年3月，在收集“河北高校英語在線教學滿意度”調查問卷和訪談的數據后，選取河北地質大學華信學院2019級非英語專業做為跟蹤班級進行對策有效性的研究。考慮到專業、性別、英語基礎水平等不同，最終確定了財會管理專業、軟件工程專業、會計管理專業的313名學生進行具體的課堂實踐研究。并通過學期期末考試結果，與上一個學期的考試成績進行對比，做為檢驗學生“在線教學”學習成效的重要依據。本次調查遵循研究對象的個人意愿，通過網絡進行問卷調查和個人深度訪談。個人深度訪談采取錄音的形式，根據錄音內容，形成文字材料。因而，本研究的數據基礎是313份有效問卷和45份個人深度訪談所得的資料[3]。

三、研究結果和討論

通過調查問卷和個人深度訪談所反映的“在線學習”問題將從以下幾個方面進行分析：

（一）個人學情分析

從學生所在的位置來看，58%的學生來自農村；男生占比22%，女生占比78%；加之我校為獨立院校，學生英語基礎較差，這些都對在線學習的效果產生了一定程度的影響。

由于在線學習不同于傳統的課堂學習形式，因此學生的在線學習能力以及網絡運用能力，對于在線學習成效影響巨大。從調查結果來看，66%的學生此前沒有相關在線學習經歷。98%的學生平時以課堂聽講為主，80%的學生認為自己的自主學習能力一般。在“認為自己是否具備認識自己學習狀況的能力”以及“您認為自己網絡搜索整合信息的能力如何”這兩個方面，最大占比的選項均為“一般”，占比分別為62%和54%[4]。

（二）硬件和網絡環境分析

盡管隨著互聯網技術的普及和廣泛應用，一半以上的同學在線學習時網絡速度和狀況情況較好（12%學生表示在線學習時的網絡狀況“好”，44%學生表示在線學習的時的網絡狀況“良好”），但是仍有36%學生表示自己的網絡速度和狀況“一般”。此外，受家庭經濟條件不同的影響，學生進行在線學習的硬件也有所不同，臺式電腦、筆記本電腦、平板和手機所占比例分別為4%，46%，2%和48%。

（三）在線學習滿意度分析

從在線學習的平臺選擇來看，絕大部分同學使用的是釘釘，結合后期的教師和學生個人訪談，這主要得益于該平臺操作簡單、方便，并且可記錄學生學習過程數據：課上實時追蹤班級學生的學習進度（簽到、回答次數）；課后，平臺可提供課堂相關數據，利于教師進行數據挖掘和學習分析等[5]。

從學生對在線教學總體滿意度來看，非常滿意、較滿意、一般、不太滿意和非常不滿意的比例分別是16%、46%、32%、4%和2%。但是，48%的學生認為傳統學習的注意力更容易集中，26%認為在線學習學習注意力更集中，26%認為二者差不多。從學習效果來看，50%的學生認為傳統授課方式的學習效果更好，28%認為在線學習效果更好，22%的學生認為二者差不多。從課堂互動效果來看，70%學生認為傳統授課方式互動更為及時、快速，18%的學生認為傳統課堂互動效果更好，12%認為二者差不多。由此可見，盡管學生對于在線學習方式接受程度較好，但是從傳統學習方式順利過渡到在線學習仍然是個艱巨的任務。

重大突發公共衛生事件結束復學后，52%的學生表示愿意進行傳統課堂形式的學習，此外有一定比例的同學愿意繼續在線學習，這說明學生對于兩種學習方式的適應和過渡仍是一個需要教師和科研工作者引起注意的問題。值得關注的一點是，68%的學生認為相關的在線學習培訓對于在線學習效果至關重要。

四、有效對策

針對問卷調查和個人深度訪談所得到的數據，結合專家學者的建議，針對在線教學存在的問題提出一系列整改對策，并已在課堂實踐中證明其有效性[6]。

（一）學校：加強在線教學相關培訓

在線教學初期階段，很多教師和學生由于此前沒有在線教學和學習的相關經歷，導致學習成效低下。學校隨后從兩方面進行了整改：首先，對教師和學生進行理論培訓，介紹在線教學的授課形式、課堂組織方式、教學評價手段等，使學生對其有全面的了解；其次，邀請釘釘等平臺技術人員，對教師進行平臺操作的技術培訓，使教師對平臺的各個主要功能熟練操作，排除由于教師計算機操作水平不高造成的課堂不流暢現象。

（二）教師：精心設計在線教學環節

第一，課前教學資源準備。除教師自制的PPT，視頻，音頻等教學資源外，廣泛利用各大在線課程，精心篩選與教學內容有關的材料，在課前將其放置在所使用的在線教學平臺上，例如U校園，Ismart。每個班級以小組的形式，提前觀看平臺上的教學資源，并完成小組話題討論等任務。

第二，課堂教學活動實施。“化零為整”，教師總結各小組學生線上學習的共性問題和好的思路，進行教學素材的拓展學習。此外，從課文主體導入、語篇分析和詞匯語言運用等環節，引導學生進一步分析和學習教學材料。

第三，課后任務產出和評價。課堂教學后，教師根據本單元的語篇、詞匯、文化、技能等語言項目任務設置在線自測并進行答疑；鼓勵學生以探究式、合作式學習方式，以小組形式完成教師設置的單元，如：根據含有思政元素的主題進行英語演講或英文寫作，反饋性報告等，之后進行教師評價和生生互評。

（三）學生：自主學習能力的培養

在線學習和傳統課程學習有著本質的不同，兩種學習模式的過渡時間和適應問題仍然值得長期關注。傳統課堂中，學生以教師的課堂聽講為主，缺乏尋找和綜合網絡信息，網絡自主學習能力偏低等問題。在本研究跟蹤研究階段，教師通過引用產出導向法，以單元產出任務為導向，引導學生通過任務式、合作式、探究式的學習方式，培養學生團隊合作能力，自主學習能力以及英語應用能力[7]。

五、結束語

綜上所述，重大突發公共衛生事件給各高校英語教學工作帶來了極大的挑戰，但同時也為大規模的在線教學提供了發展機遇。針對實際教學工作存在的問題，只要從學校、教師、學生三方面入手，強化在線教學相關培訓，精心設計在線教學環節，培養學生自主學習能力，主動適應“互聯網+”時代新知識觀和本體論的需求， 一定能夠實現教育教學在課堂環境與網絡環境下的整體優化與變革。