基于思維進階的小學英語主題探究任務設計

陳益嬌

【摘? ?要】英語課程承擔著發展學生思維，提升學生語言能力及合作交流能力的任務。實踐證明，促進學生思維進階的目標可以依托基于主題意義的任務鏈來完成。教師可以通過主題語境下的驅動型任務，激活感知與理解;通過探究型任務，促進運用與分析;通過評鑒型任務，實現評價與創新。在此過程中，學生通過合作交流，經歷真學習、真實踐、真探究，實現思維進階的目標。

【關鍵詞】小學英語;主題語境;探究任務;思維進階

思維型課堂教學理念認為，思維活動是課堂教學中師生的核心活動，訓練學生的思維品質是培養學生能力的突破口。根據布盧姆認知目標分類，思維由低階到高階分為“記憶、理解、應用、分析、綜合、評價”六個層次，教師的課堂任務設計也可以嘗試從這六個思維層次的進階而展開。具體而言，教師該如何操作？任務鏈是促進思維進階的重要支架。本質上，任務鏈的設置和完成都植根于對主題意義的探究。因此，教師應基于教材內容與學生的實際，提煉出一個主題情境，并基于此情境，設置能激起學生參與動機的驅動型任務。在此基礎上，教師再帶領學生深入主題情境，執行一系列的探究型任務，促使其對主題意義進行探究、分析和運用。學生依托主題內涵完成相關任務的遷移運用，這一過程也是學生實現思維進階的過程。

以PEP《英語》五年級上冊Unit 1 What’s he like B Let’s learn板塊的教學為例，教師通過設計驅動型任務、探究型任務、評鑒型任務，完善任務鏈，引導學生對主題意義進行逐步深入的探究，實現思維的進階。

一、進入主題，明晰驅動型任務，激活感知與理解

思維進階需要依托特定的主題語境。引領學生進入特定語境之后，教師隨即拋出驅動型任務，幫助學生激活與任務相關的知識、經驗、情感。所設置的驅動型任務應符合以下三個特點：首先，此任務能激發學生的參與熱情;其次，能激活與任務相關知識的記憶與理解;最后，具有現實性操練意義和價值。

基于以上三點要求，教師將本課的驅動型任務定為“Help Sarah’s class recommend suitable candidates for monitor”。這一任務將激活學生建立“班長”及與之相關的一系列因素間的聯系。如“班長應具備怎樣的性格特點”“班長應具備怎樣與眾不同的能力”等，這些討論熱點恰是本課的目標語言。學生由此知道本節課所要探討的主題。由于該話題與班級日常息息相關，學生對此充滿了興趣。

二、深入主題，執行探究型任務，促進運用與分析

探究型任務指的是學生運用已有知識和技能，研究學習和生活中的問題，并通過資源搜索、整理分析、反復測試等手段得到問題解決的方法。它的目標指向對事物規律的探究，是一種指導學生發現問題、分析問題、解決問題的任務類型。

（一）開展獨立思考，經歷有效失敗

任何小組合作都是建立在個體獨立思考的基礎之上的。在此過程中，學生會產生很多獨特的、有新意的想法，也會產生富有個性的思考。但一個人的思考難免存在片面性或差錯。對此，教師不應一味地否定。事實上，只有經歷這樣的有效失敗，學生才能在之后的任務探究中更專注地傾聽同伴的分析和建議，進行更有深度的思考，建構更系統的知識體系和理性認知結構。本節課中，教師設置了如下任務。

Task 1： In Sarah’s class， who is the most suitable person to be the monitor？

Task 2： List your reasons.

經過思考后，學生的回答如下。

S1： I think Zhang Peng can be the monitor， because he’s clever.

S2： I think Yifan can be the monitor， because he’s hard-working， polite and very clever.

S3： I think Sarah can be the monitor， because she’s helpful.

教師繼續提問，引申問題。

T： All of your suggestions are reasonable. But the reasons are not sufficient. What should a monitor be like？ What kind person do the children really like？

此案例中，學生在獨立思考之后，經歷教師的質疑和否定，但這樣的經歷實際上是“有效失敗”。首先，學生經歷了真實的思維活動，他們對各位候選人進行了分析評估，選出了各自認為的最佳人選。其次，教師的否定讓他們認識到自己考慮問題時的片面性，明白插圖提供的信息是非常有限的，僅憑這些無法判斷出誰更適合做班長。最后，學生思考能夠成為班長的人到底該具有怎樣的性格和能力特點，從而形成更全面、更理性的思維方式。

（二）利用閱讀鏈接，研讀相關資源

小學生處于思維發展的初級階段，其思考往往不夠全面，在深度上也難以達到理想的層面。要發展學生的高階思維能力，需要教師引導學生像專家一樣思考。如果學生對于某一問題的討論只局限于小組間、同伴間，則很難達到“專家思維”的水平。因此，教師需要引入相關資源，供學生搜索、查閱和學習，即設立閱讀站點。閱讀站點的設立能為學生提供有效且與主題相關的資源，幫助學生獲得解決問題必需的資料及策略。閱讀資源的提供一般安排在學生經歷有效失敗之后。此時學生陷入困境探究，內心渴望得到幫助，引入閱讀站點能夠幫助學生解決問題，提升學習效率。本課中，教師引入的閱讀站點的內容如圖1。

此案例中，閱讀資料的提供涉及主題內涵，即班長應具備的素養，主要從性格和能力兩方面進行闡述，為學生判斷和選擇班長提供評價量規，也為后續的遷移運用埋下伏筆，是大概念的先行者與重要組成部分。同時，該內容又引導學生根據以往經歷分析五位候選人的詳細信息。這些資料的提供發生在學生最渴望得到幫助的時候，資料本身又承載著學生完成“選班長”這一任務的重要信息，語言材料由此擁有了真正的意義。

（三）開展小組交流，制定評價量規

在學生針對某一主題經歷獨立思考和有效失敗之后，他們對相關主題驅動性任務的資料已經進行過深入研讀。此時學生對主題內涵的理解已達到一定的高度，教師可引導他們對各項因素進行理性分析，并由小組根據重要等級討論列出評價量規，具體如表1。

表1評價量規中的評價內容是學生閱讀資料后填寫的，是目標材料中對于一名班長性格上的要求。目標詞匯幾乎全部出自課文，六小項的占分比由小組交流討論后得出。這一環節中，通過對班長素養占比的打分，學生對主題探究進入更深的層次，上升到高階思維。hard-working、clever、 helpful、polite、not shy、 fair都是作為一名班長所必備的性格特點，但這些性格的重要性也有差別。那么，在總分為10分的條件下，哪些性格特點是最重要的？可占幾分？從課堂現場來看，各小組的打分各不相同，但80%以上的小組把fair列在第一位。這一環節中，學生經歷了分析、辨別等高階思維活動。

（四）借助評價量規，完成自主探究

在完成評價量規的制定后，學生開始對插圖上的五名候選人進行打分。此環節的打分需要學生仔細分析候選人各方面的特點，對照量規進行。學生對材料的研究和閱讀更加深入、仔細，他們深入分析人物性格、能力，并對照量規進行綜合比較、打分，其思維水平已達到分析這一層次。

三、依托主題，開展評鑒型任務，實現評價與創新

評鑒型任務指學生根據評價量規對同伴學習過程中的表現和能力進行評價。“評”，即評價他組所選擇的班長人選是否合理，理由是否充分;“鑒”，即借鑒他人思維過程中的可取之處，從而對本組的討論結果進行再次微調，并從學習過程中提煉出核心概念，利用核心概念處理主題情境中的不同問題。

（一）組員重構，品評成果，分享觀點

經歷驅動型任務與探究型任務之后，學生已經完成小組內的討論并形成本組最后的成果。而在這一環節中，教師將在每組中抽取一名組員，使每個小組重新組合成新的小組。小組中的每一個組員都帶著他們小組的研究成果。因此，小組中有幾個成員就代表著幾種不同的觀點。每個組員都將認真傾聽不同小組的成果介紹，然后根據自己的理解對他人決策進行評價，交流觀點。

（二）借鑒反思，再度調整，完成任務

在對他人決策進行客觀評價，分析優缺點的過程中，小組成員既能欣賞到他人觀點中優秀的一面，還能得到其他組員對自己原小組觀點的評價及有用的建議。與其他小組成員交流結束后，全班學生再次回到最開始的小組。結合各方觀點，組員間再次進行討論、調整，最后定稿。在這一環節中，學生借鑒了來自其他各組的建議并進行反思，使得最終的決策更合理。

（三）建構概念，依托語境，遷移運用

經過上述的多輪實踐后，學生已經建立了選舉班長的量規，對候選人是否適合擔任班長也進行了分析，這將為主題核心概念的建立提供重要的基礎。這一環節中，教師將引導學生建立主題核心概念，并依托語境，運用此概念，進行相似任務的遷移，即橫向遷移。本課中，教師設計了以下任務。

New semester comes， you need to elect your class cadres. Who are the most suitable cadres in your class？

班干部推選表如表2。

從推選班長遷移至選擇其他班干部，并分析這些班干部應符合的條件及班上最適合從事這些崗位的人員，學生實現了從課本到現實生活的遷移。這種遷移也是基于主題語境的不同側面的遷移。需要注意的是，所有人物的展開都應基于同一主題語境中的主題意義。經歷了這些學習過程，學生的高階思維獲得了發展。

總體而言，主題意義的探究為學生思維的進階提供了語境與載體。學生借助“驅動型任務”“探究型任務”“評鑒型任務”等層層遞進的任務鏈，對主題意義進行了深入探究，經歷了真思考、真體驗、真參與的學習過程。由此，學生的思維層次也從感知理解過渡到運用分析，最后達到評價創新。

參考文獻：

[1]林崇德.學習與發展：中小學生心理能力發展與培養（修訂版）[M].北京：北京師范大學出版社，2011.

[2]夏雪梅.項目化學習設計：學習素養視角下的國際與本土實踐[M].北京：教育科學出版社，2018.

（浙江省杭州市臨安區教育研訓中心? ?311300）