構建高品質班級生活

陸敏

[摘要] 學生發展需要高品質班級生活，它是指向學生全面發展、師生共同創設、有正確價值觀引領、全納主動參與、深度體驗、持續生長的教育生活。班主任成為學生群體生活的引領者，用“生活浸潤”的方式育人。

[關鍵詞] 高品質;班級生活;生活浸潤;育人方式

在我國現行的九年義務教育體制下，學生的大部分時間都在班級中生活，這段群體生活對學生的成長起著潛移默化的作用。立足新發展階段，為全面貫徹新發展理念、構建新發展格局、推動教育高質量發展，需要構建高品質的班級生活。

一、構建高品質班級生活的必要性

教育不能脫離學生的真實生活。國內外很多學者提出生活與教育有著密切關系，如亞里士多德的生活實踐在道德形成中的作用，陶行知“教育以生活為中心”的思想等。也有學者提出生活固然具有教育意義，但并非所有的生活都自覺地具有教育意義。杜威提出兩點區分，第一種是一種偶然、自然、自發的教育，第二種是一種自覺、有目的的教育。由此，我們認為班級生活不是一般意義上的生活，是一種專門的教育生活，是身在其中的學生在教師的引領下，共同創造和享受的生活。但一些班主任并不理解“班級生活”的真正含義，片面的教育價值和功利的教育行為導致了班級生活問題重重。經過調查，當前存在三類不良的班級生活。

囿于規訓的班級生活。班級生活建立在高度的規范之中，更多地關注對學生的管教與約束。班級生活不僅不能促進人的全面發展，反而會影響學生的身心健康和創新意識的培養。

囿于分數的班級生活。班級生活就是純學科學習，大量的學習活動讓學習變成了每個學生的個體勞動，學生們獨自進行學習上的奮斗，互相排斥、惡性競爭。

囿于功利的班級生活。這種班級生活盡管看起來很活躍，但目標偏頗，急功近利，各種活動大多是為了評優而開展，班級生活與教育本質背道而馳，班級生活往往是成人意志的體現，容易讓學生形成雙重人格。

如果一個班級只是為了教學而存在，或是為了管理而存在，抑或是為了成人而存在，那么這種“沒有學生”的班級，只是“虛假的班級生活”，是一種“目中無人”的班級生活。學生不過是“被班級生活”，而無法真正成為班級生活的主體。

二、高品質班級生活的本質內涵要義

面對當前眾多問題的班級生活，很多學者提出重建班級生活。有的從目標達成角度，如民主型班級、合作型班級、協同式班級生活等;有的從班級生活質量提升角度，如新型的班級生活、有質量的班級生活、高效的班級生活等，且都進行了一系列實踐。雖然方法各具特色，但都指向班級生活品質的提高。

1.高品質班級生活的概念界定

我們認為，高品質班級生活就是師生共同創設的，由正確價值觀引領，經過系統設計，融入豐富交往體驗的、具有高尚精神生產功能的群體生活。它把教育與生活融為一體，教育在班級生活背景下自然地展開。這樣的班級生活包含了“目標性、全納性、主體性、人文性和生長性”五大要素，體現了“充滿尊嚴的自主人格、主動開展的班級活動和相互激勵的發展生態”三個特征而成為有意義的教育生活，豐富學生有價值感、生長性的精神生活。簡而言之，就是用“生活浸潤”的方式育人。

2.高品質班級生活的關鍵要素

高品質班級生活具有五個要素：目標性、全納性、主體性、人文性和生長性。

（1）目標性：營造健康正向主旨的班級生活

班級生活是一種教育生活，核心要素是“健康的正確的生活目標”。而一個班級是否能夠建立起“健康的正確的生活目標”，主要取決于這個班的班主任是否具有教育理想，對于班級生活而言是指向教育理想的班級發展目標，對于學生而言是能主動健康成長的動力。

但當前，令人憂慮的是，中小學班級由于缺乏教育理想或缺乏正確的班級發展價值目標，很多班級生活是“碎片化”的。各個學科的教師也是各行其是，由于他們沒有共同的教育理想，也就沒有教育影響的一致性，教育工作就會斷裂成許多互不相干甚至互相矛盾的碎片，來自不同方面的教育影響很難在這個班的學生個體身上產生統一、明確和持續的作用。

構建高品質班級生活，首先是構建教育理想。教育理想在班級生活中具有強大的凝聚力，它會讓從事不同類型教育教學工作的人產生教育影響的一致性與和諧性，會讓依賴于這種經由教育理想的途徑而獲得的超越感、集體感、整體感的人誕生，讓真正的班級生活得以顯現。每學期初，我們會調查班級的問題，根據學生的成長需求，師生共同討論制定班級建設大目標，把具有共同理想的老師、學生凝聚在一起，形成為正確目標而奮斗的共同體。

（2）全納性：建設指向完整育人的班級生活

在我國，全納教育比較多地用于課堂教學之中，一些學者也提出在班級建設中運用全納教育理論的做法，如李家成提出了“全納型班級生活”的概念。我們認為，提升班級生活的品質需要教師具備全納性的教育理念。

班級生活的全納性，是指教師承認并尊重每一個兒童發展的可能性和特殊性，不僅自己尊重，而且要引導全班其他學生學會尊重。能在班級生活中為每一個學生創設平等發展的教育條件和機會，重視每一個學生的全面發展，并努力著眼于他們的終生發展，為每一個兒童提供成功的機會，增強他們的自信心，提高他們的參與性，使他們充分體驗個人價值得以實現的喜悅。

班級生活的全納性，是指把班級運作的需要與不同發展狀態的學生的成長需要有機結合，打破班級管理精英化的固態，設計多層次的班級管理崗位體系，重視班級弱勢群體的鍛煉，尊重和保護每一個學生參與班級管理的權利。創新班干部輪換制，進行“競選上崗”“分層選舉”“多層競選”等分年段班干部輪換機制;運用“師徒帶教”班干部培養方法，進行“交叉任職，相互配合”方式運作，運用基于班級發展為指向，由即時評價、階段評價和期末總評三段推進的多元化班干部評價方式，改變班干部屬于“精英”的現象，促進不同類型群體的孩子融入班級組織，形成民主協商、互相合作、互相競爭的良性循環班級管理模式。

班級生活的全納性，是指班主任在組織班級活動的時候，要尊重每個學生的體驗和創造，改變活動屬于班級“精英”的現象，讓每一個學生都參與，每一個學生在活動中都能得到發展。鼓勵和引導學生為班級活動提出建設性的建議，在各種活動中承擔不同的角色，進行策劃、組織、參與、總結、反思等，在自我教育、自我評價、自我反思、自我完善中體驗責任感、成就感，從“變一部分學生發展”為“全體學生發展”，班級生活成為學生全納發展的生活。

班級生活的全納性，還指班主任需要轉變自己的觀念，調整自己置身班級生活中的角色，對班級生活進行整體架構，邀請班級里每一位學科教師自主地介入班級生活，如班級計劃的制定、班級活動的有效參與、個別化學生的教育等，促使學科教師有班級意識，形成一支有教育合力的協作團隊。

（3）主體性：構建適合最近發展區的班級生活

班級是學生生活的主要場所，是學生成長的搖籃。有學者曾說過，兒童的生活是否有意義，在于他們是否有“生活感覺”：對自己的生活是否有文化自立感、生活投入感、自我效能感和人際悅納感等。文化自立感就是生活在適合自己的文化之中。如果將他們從自己的文化中剝離出來，將他們強行嵌入成人的文化中，讓他們在陌生的異己文化中生活，一種文化剝奪感和文化不適感就會產生，就像魚兒被扔到了陸地上，鳥兒被扔到了水里。在成人文化的包圍之中，兒童的精神生命處于“不在家”的無根狀態，充滿了掙扎，意義感無從產生。

有的班主任根本不考慮學生的主體性，把成人文化強加給學生，讓學生不斷接受成人認為最重要的觀念，班級生活往往是成人意志的體現，強制的灌輸過程不可能引發學生參與的內在動機，也不可能引發學生心靈的震動。有的班主任能考慮到學生的需求所在，但僅僅從表面現象以偏概全，不能細致分析不同階段、不同學生的身心特點以及不同的需求，因而對于貌似同類的問題不能深究根源，以至于出現一系列諸如“頭痛醫頭”“腳痛醫腳”的現象。

教師要尊重學生的主體，就應認識到：學生是鮮活的生命個體，有著主動性、潛在性和差異性。班級生活應內生于學生的成長需求，內生于學生的年段特點和身心規律。既要針對學生的不同差異，從學生的最近發展區出發有針對性地進行教育，又要注意在整個過程中不能讓學生處在被動的接受狀態，而要讓學生成為自我發展的主人，能主動尋求自我發展的途徑，并不斷努力、激勵自己，從而促使自己主動積極地成長。

我們會在班級生活中通過各種方法了解學生的所思所想，了解他們內心的愿望與煩惱，再細致分析不同階段、不同學生的身心特點以及個體需求，制定出適合學生最近發展區的班級活動。例如，上海江川路小學的徐玲靜老師針對學生喜歡過節的特點，依據班級學生的問題，每月創設了一個“班級節日”。她為了鼓勵女生自強自信，創設了班級“女孩節”;針對孩子們畏懼寫作文的問題，創設了“小小作家節”。每天孩子們來到學校，開心地過著不同節日，在一個個班級節日中，班級生活日益精彩。

我們還將研究學生需求的意識滲透在自己的日常工作中，根據學生在班級中的發展狀態進行相應地調整。當學生在活動的過程中生成許多感悟后，我們又通過各種方式引導并幫助他們去捕捉和提升這些體驗，讓學生以主人的姿態在班級生活的體驗中獲得發展。

（4）人文性：創設富有特色文化的班級生活

杜威早在《民主主義與教育》（1916）等著作中提出，學生在學?？赏瑫r受“有意識地學到的知識”“無意識地學到的知識”兩種教育。其中，無意識地學到知識是他們受到人文環境的感染和通過與別人交往在品格的形成中吸收到的。

但一些班主任在班級文化環境創建上缺乏人文關懷。曾對部分學生進行調查，發現有的班級從未參與班級環境布置人數達42.3%，參與程度也較低，84%是由老師和學生共同參與布置的，16%是由老師布置，沒有學生獨立參與的機會。在進一步訪談中，我們發現：學校每個月都會對各班的班級文化環境進行考評，班主任為了能獲得比較好的評價，為了不增加自己的麻煩，就讓一些有特長的學生固定成美化班級環境的主力軍，而那些普通學生則喪失了參與和鍛煉的機會。這種做法實際就是對學生缺乏信任和真誠的關愛。

在調查中，我們還發現，當前很多班級存在人際交往問題，比如，當學生在班級生活中遇到一些問題和沖突時，他們不會處理和同伴的關系。86%的學生會和同伴發生爭執，75%的學生不高興就會亂發脾氣，20%的學生遇到和其他人相反的意見時，就簡單地認為大家都在欺負自己。

在構建高品質班級生活時，需要班主任特別重視創設富有人文性的物質環境和人際環境。我們進行了“創新班級環境布置”的研究，改變原來班級環境布置“內容被動化”“參與個別化”的問題。從個別參與到全體參與，從注重優秀到注重成長，從常規布置到彰顯個性，讓每個學生都參與到布置“自己的家”活動之中，體驗自己是家庭一員的歸屬感，在出謀劃策之中，學會合作和欣賞，增長各種知識和能力。我們還進行了讓“班級標志物”凸顯教育性的研究，通過設計班名班徽、創編班歌、慶祝班級生日等活動，讓“家”充滿了信任、關愛和寬容的正能量。

為了營造尊重、信任、平等、欣賞與合作的班級交往環境，我們進行了高品質班級生活下的情商教育，在開展班級活動中，不但關注學生在班級生活中出現的品行或能力的問題，也會關注學生在活動中的情緒沖突，指導學生管理情緒，合理地處理人際的沖突，營造一個更加融洽的高品質班級生活。

（5）生長性：豐富持續發展元素的班級生活

班級生活具有“生長性”需要具備兩個要素，第一是存在持續推動班級發展的要素。班級活動是班級生活的重要組成部分，活動能夠促進學生之間的交往，從而引發學生之間的外部沖突，也能夠引發學生個體在認知、情感、行為方面的內心沖突。因此，班級活動對學生成長、對班級發展有著重要的影響。但學生的成長不是通過一次活動完成的，而是通過多個活動逐步提高的。我們通過設計系列性的活動，讓活動的目標、內容呈現差異性與遞進性，活動呈現螺旋式上升，達到了持續推動學生發展的效應，讓班級生活充滿了生長性。

第二，班主任須合理處理班級生活和真實校外生活之間的關系。從學生生活空間來看，學生的個人生活除了班級生活之外，還有學校、家庭、鄰里、社區、網絡、社會等不同的生活空間，就單純的班級生活還分為課堂生活和課堂外的生活等，不同生活空間存在著價值規范的差異甚至沖突，學生會在不同的生活空間交互活動中受到有利或不利的影響。因此，學生的班級生活不是一個孤立的存在，它是與學校生活、家庭生活、社區生活等緊密聯系在一起的。這些不同的生活空間都對班級生活的生成有著間接的推動作用。因此，我們在構建高品質班級生活的時候，不能把班級生活和其他的生活進行分割，應該把對學生的教育目標有機地滲透到學生所屬的不同生活之中，進行跨生活的統整，把不同生活空間中的各種教育資源和班級生活進行整合和融通，加強各類資源在班級生活中的正向引導作用。我們主要進行“學科資源”“節日資源”“場館資源”“熱點資源”“家長資源”等研究，讓各種資源形成一種互相滲透、互相影響、互為條件的連鎖反應，用不同生活中的各種教育力量來持續推進學生的發展，提升學生的日常生活質量。

總而言之，班級生活是學生生命發展的重要土壤。一個優秀的班主任，不僅應該是學生個體的引導者，更應成為群體生活的引領者，讓班級生活進入“設計化”“系統化”，讓學生在有共同追求、有自主實踐、有豐富資源、有多元體驗的班級生活的滋養下健康發展。

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陸 敏 ? 上海市閔行區吳涇實驗小學德育正高級教師，德育特級教師，華東師范大學兼職研究員、上海師范大學師范生簽約導師，上海市第二期、第三期、第四期小學班主任工作室主持人，上海市第五期小學班主任工作室導師。