道德與法治生活化課程資源分析與整合

牛立強

[摘要] 在道德與法治課程回歸生活理念已經成為共識的今天，生活化的課程資源卻因與課程目標脫軌，與課程主體分離而缺乏應有的課堂效益。本文在分析道德與法治課程資源現狀的基礎上，結合課例《父母多愛我》的備課過程，提出了生活化的課程資源要因材施教、因地制宜，不照搬生活、不拔高生活的選擇策略。無限接近生活真實的課程資源，才更能激發共鳴，才更有效。

[關鍵詞] 道德與法治;課程資源;生活化;整合

有人說，課程改革對小學學科教學改變最大的就是道德與法治學科。它從原先的知識講解、單向說教變成了以學生生活為基礎的綜合性、實踐性和開放性的課程。可以說，道德與法治課程資源生活化理念，已成為當前廣大道德與法治教師的共識。但是，道德與法治教師在實施生活化資源整合策略時，存在生活資源選擇缺乏針對性、生活化課堂效果不佳等問題，甚至為了生活化而生活化。生活化內容往往受教材資源影響，與學生生活實際聯系不緊密。下面筆者就從道德與法治課生活資源現狀分析和實施策略兩方面進行簡要分析。

一、道德與法治課程資源現狀分析

1.現行道德與法治教材對生活化的要求

我們理解的道德與法治生活化的課程資源應該是以學習主體為中心，可以幫助學生學習、理解道德與法治這門課程的一切來源于生活中的資源。從現行小學道德與法治課程教材分析來看，絕大部分課程內容在進行課程資源的選擇時，都要努力做到回歸生活，回歸課堂主體學生的生活。

以中高年級課程內容編排來看，道德與法治課程內容包括：我的健康成長、我的家庭生活、我們的學校生活、我們的社區生活、我們的國家和我們共同的世界六個方面。與之相匹配，我們在選擇課程資源時，以學習主體的生活為中心，依據生活范圍，包括我的生活、我的家庭生活、我的班級生活、我的學校生活、我的社區生活、我和我的國家、我和世界。

筆者以現行道德與法治教材四年級上冊教材為例，將教材內容生活化素材整理如下：

從上述表格中，我們不難發現，無論是學生自己的生活，還是擴大到校園生活和社會生活，幾乎每一個單元的教學內容，都與學生的生活緊密相連。教育只有在生活情境中，才能真正走進學生心靈;脫離了學生生活的道德與法治課，就變成了真正索然無味的照本宣科。

由此可見，學生自身及其生活其中的精彩世界，給我們道德與法治課程提供了豐富的生活化課程資源，而學生生活的不同方面、不同領域，又給生活化的課程資源提供了不同角度、不同側面的選擇。

2.豐富的社會生活對課程資源選擇影響的分析

課程資源生活化呼喚選擇貼近孩子生活的素材，呼吁就地取材，這樣的資源里有更多來自孩子的自主認識和自主體驗，他們的感受往往是深刻而自然的，不是外在強加和灌輸的。這樣的教育活動，才能真正走進孩子的內心，被孩子所接受。可以說，豐富多彩的現實生活給我們資源的選擇提供了多樣的可能。現實生活中的案例，有正面的，也有反面的;現實生活中的人和事，有充滿正能量的，也有不乏負能量的，并且，其中絕大部分的人和事是很普通的。這才是孩子真正的生活，脫離了這樣的現實，我們的課堂就有造假和拔高的嫌疑，孩子也不能從內心深處心悅誠服。

3.教師對道德與法治生活化資源認識偏差分析

雖然回歸生活理念已深入人心，但很多教師對生活化的課程資源理解常常出現偏差。

（1）時常選擇過時的資源在課堂上呈現。如兩年前蘇教版品德與社會課中《我心中的那顆星》一課中，教材在編排時使用的案例是航天英雄楊利偉，引導廣大學生轉變觀念，將像楊利偉這樣的時代英雄作為心中之星。筆者認為，楊利偉的偉大已為社會所公認，而對于課堂主體的學生來說，現在的五年級學生一般出生年份都在2010年、2011年，而楊利偉乘坐神舟五號飛船飛天的時間為2003年。可以說，如果不是閱讀廣泛，不少學生，尤其是廣大農村學校的學生，對楊利偉是缺乏深刻印象的。如此一來，課堂上選擇這樣的資源就顯得不太合適了。

（2）將他人生活當作孩子自己的生活。由于地域文化的不同，生活習慣和認知的不同，別人的生活再感人，未必就能激發學生的內心觸動，未必能真正引發他們的思考。在道德與法治配套教材資源中，常常會有一些與教學內容相匹配的生活視頻素材。而我們很多老師在上課時，卻不善于有針對性地選用，造成學生無法從中獲得真切的生活體驗。這里面就涉及學生的生活經驗以及此類生活經驗能否為學生所體會，能否引發學生的情感觸動，進而對學生的道德認知和道德行為產生積極有效的影響。從心理學認知經驗來看，越是接近學生的生活，越是學生感興趣的生活，才越能引發學生的情感共鳴，激起學生的情感旋渦，從而對學生的情感與道德產生影響。反之，學生的生活與學生的情感觸動就會割裂，很難影響學生發自內心的道德認同和行為改變。

二、整合貼近真實生活的課程資源的策略

歸根結底，要想使生活化的課程資源真正走進學生內心，并激起學生內心的漣漪，從而實現對學生道德認識、道德情感和道德行為潛移默化的影響，必須要對生活化的課程資源進行精心選擇。現以道德與法治教材三年級上冊第二單元《父母都愛我》的備課過程為例，呈現我們對道德與法治課課程資源選擇與整合的理解。

先說說這節課的目標。根據對教材內容的解讀，我們將這一課第一課時的教學目標確定為三個層次：一是從生活瑣事和生活細節中感受父母的愛;二是理解父愛和母愛雖表達方式不同，但都體現了愛的真諦;三是引導學生用自己的方式初步表達對父愛和母愛的理解。

1.因材施教，課程資源選擇應無限貼近課堂主體

道德與法治課的備課過程比起其他課程來說，最難的地方就在于要與上課主體緊密關聯。所以，道德與法治課的備課，更多的時間往往消耗在“備學生”這一環節上。就本節課內容而言，這節課為了真切感受父母的愛，肯定需要呈現大量的生活細節。而反映生活細節的畫面和視頻，需要從生活中去獲取。本節課在“備學生”這一環節，首先就是上課教師加入這個班級的家長交流群，告訴學生家長即將上《父母都愛我》這一課，希望得到家長們的理解和支持。在家長們的支持下，課堂上幾乎所有素材都取自該校學生，實現了課程資源無限貼近學生主體的要求。

充裕的時間準備，大量的第一手素材的搜集，為我們了解上課學生、掌握最貼近學生生活的資源提供了保障。整節課，在充滿親近感的生活資源呈現中，學生大部分時間都在驚訝、感動、震撼中度過，課堂學生參與度、專注度都非常高。

2.因地制宜，課堂資源選擇應凸顯地域特點

我們經常發現，有教師在參加道德與法治教學競賽時，在自己學校精心準備教學設計，精心搜集教學資源，然后經過試上和錘煉之后，到別的學校再次上課時，還是照用教案、教學模式和教學資源，不考慮面對不同學校的不同學生，應該重新選擇與該校學生相適配的能夠反映地域特點的教學資源。

本次備課，為了達到迅速讓學生進入課堂情境的目的，我們在課堂開始的切入方式上花費了大量的時間。如何選擇一個孩子們既熟悉又能引發話題的情境成為我們思考的難點。剛開始，我們準備從學生每天攜帶的一杯水切入話題。因為從筆者個人經歷來看，一杯水的準備往往可以體現父母的細心和滿滿的愛。同時我們也在學校三年級進行了類似的調查，發現大部分父母在給孩子準備水的時候也跟我們做得差不多。就在我們決定將此作為切入口的時候，收到了之前委托調查上課學校孩子生活現狀的反饋：該校一直使用直飲水，孩子不需要從家里帶水來。接著，我們又換了第二種切入方式，一大早來到該校區，拍攝該班級學生早上父母送孩子進校園的畫面。從實際觀察來看，該校雖然是城區學校，但地處城鄉接合部，總體情況和鄉村學校相差不多，大部分孩子由爺爺奶奶等祖輩送來上學。最后，我們選擇了從美味早餐切入，以學生日常的一日三餐為主線，從細節中尋找愛、發現愛、表達愛，最終收到了良好的教學效果。

3.不照搬，課堂資源選擇應體現與時俱進

很多時候，教材中提供的教學資源，或者我們在選擇生活資源時，常常為了省事會套用現成的教材配套光盤中提供的素材，或者從網絡媒體中搜集一些案例資源，結果往往因無法與時俱進而未真正走進學生內心。

本節課，教材中給我們提供了一個關于“媽媽喜歡吃魚頭”的案例，而這個感人案例我們早已在普通話測試培訓教材中接觸過，我們經過思考，果斷將此資源棄用。編者的意圖是通過這個案例告訴我們，媽媽總是把最好的留給我們。時過境遷，在當前物質生活極大豐富的時代，“媽媽喜歡吃魚頭”的這類事情已不具有代表性了。因為魚頭本身已經成為家常菜，如剁椒魚頭、紅燒魚頭、魚頭湯等，甚至成為很多飯店的招牌菜。事實上，在道德與法治教材中，有的資源常常因為城鄉或地區差別，在一些地方適用，而在另一些地方則顯得非常落伍，這些資源也因遠離學生生活而很難引起學生共鳴。

4.不拔高，課堂資源選擇應尊重真情實感

雖說我們的資源選擇實現了生活化，但有時生活中的事情并不能如教材描述的那樣完美，甚至由于種種原因，實際取材于生活的素材，其折射的道德水準會遠低于我們的預期。很多時候，教師為了追求所謂的效果，往往拔高生活，誘導學生故意忽略生活真相，甚至配合教師說假話。這樣運用資源，從德育效果來看，常常適得其反。

這節課的第三個環節，是引導學生從大量的生活案例中，感受到父母在子女的成長過程中付出了大量的心血和愛，但父愛往往因不同于母愛的無微不至而被孩子忽略。因此，我們讓孩子偷偷記錄下爸爸一天為自己所做的事情，通過與媽媽所做的事情的對比，讓孩子意識到爸爸其實做了很多具有大局觀的事，只是由于一直默默付出，并未引起孩子的注意。同時，我們發現并不是所有家庭都是媽媽操持家務，父母每天陪伴孩子的時間也并不平衡。所以我們應引導學生理解父愛和母愛的呈現方式，通過交流討論讓學生感受到，除了為他們做事情，帶給他們快樂是愛，鼓勵他們勇敢也是愛，這些都體現了愛的真諦。

在道德與法治課生活化理念被廣大教師接受的同時，在選擇教學資源時，我們不僅僅要思考課程資源是否能體現生活化的要求，更要反思課程資源是否接近上課主體生活的真實，能否真正觸動孩子情感，調動孩子生活體驗，從而真正實現對孩子情感體驗和道德認知的重新建構。

[參考文獻]

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