創設形成生成資源情境的策略探究

冷安翠

摘? 要：閱讀教學中的生成，是智慧的。努力創設形成生成資源的情境：讀中想象，激發矛盾點，對比歧義，意外生成轉化，文中空白，順化遷移……因為生成智慧，師生都煥發著學習的激情、生命的活力，還原綠色生命的課堂。

關鍵詞：語文教學;生成資源;矛盾點情境

海德格爾說，“教育即生成。”弗洛伊德認為生成是一種習慣，習慣的形成和突破，實際上是能量的蓄積和釋放。教學目標的實現是在動態中生成的，課堂中的運動變化是由教師、學生、教學資源等多種因素的相互作用構成的，即是師生學習能量的蓄積和釋放，成為一個師生互動思維積極活躍的情境場，達成學習中生成過程的推進。教師所追求的生成是師生在課堂中精彩的互動過程，充分發揮師生雙方的積極主動性，協同現代教育信息技術手段，師生思維和文本不斷碰撞，創造火花不斷迸發、新的學習需求方向不斷產生，學生在這個過程中興趣盎然，認識體驗不斷加深，師生都煥發著學習的智慧、生命的活力，故要善于創設形成以下六種生成資源的情境，激發學習中的生成產生，培養學生創新思維能力，尊重學生生命個體，豐富課堂教學內容，提高課堂教學實效性，還原綠色生命的課堂。

一、讀中想象情境

漢語言文字的形象生動性，文本描摹形成強烈的畫面感，在讀中想象，閃現出完美的畫面，通過讀，讀中想象，強化形象思維訓練。善于創設讀中想象的情境，提供一個思維積極活躍的情境場。《小橋流水人家》一文中：“……父親的書房就在前面，我可以天天去玩。那是一座空氣流通、陽光充足、有東南兩面大窗的漂亮房子。清晨，可以看到太陽從后山上的樹叢里鉆出來。夏天，涼爽的清風從南窗里吹進來，太舒服！更美的是，我由東窗可以望到那條小溪和小橋，還有那幾株依依多情的楊柳。”引導學生在讀中想象：樹林、朝陽、霞光、南窗、小溪、楊柳、微風、花香……荷花的姿態，生命力的展現……一個“鉆”字你體會到了什么？想到了什么？用“冒”字的效果如何呢？在對比中讀，在讀中對比，一是體驗到用詞的準確性，二是體驗到“鉆”的獨特生命力象征。“鉆”字既反映出樹叢的茂密，又反映出太陽的力量，這個“鉆”字成為文章的靈魂點，讓學生感悟到鄉間小橋流水人家的“美”。感悟到家鄉的美，體會到作者更思念家鄉的感情了。在讀中想象的過程中，學生的思維打開，細致、豐富，不僅深入地理解了書面的語言，而且鍛煉了自己的想象語言、邏輯語言、創造語言，激活了思維，培養了學生的思維能力。

二、激發矛盾點情境

小學語文的課文中，有很多看似矛盾的地方，教師抓住文本外顯或內蘊的“矛盾”對立處，激發矛盾產生情境，引發生成，學生求異與發散思維能力得到訓練。《圓明園的毀滅》一文的教學，在反復誦讀厘清課文結構層次后，直扣“毀滅”，學習“毀滅”部分，進而設疑引導：“課文寫‘毀滅，還寫了什么？”“輝煌的昔日盛景。”這不矛盾嗎？激發學生積極思考、想象：“哪些景點在你心中留下了深刻的印象？”引導學生品讀想象，探究文本，感悟語言文字的美感及語言文字所描繪的美景，激發心中的自豪之情，蕩漾起民族智慧的情愫。中華民族的智慧，造就紛繁復雜的建筑工藝，完成精巧絕倫園林造型、宮殿建筑。再設疑：題目是“圓明園的毀滅”，而全文偏偏又寫了輝煌的建筑呢？這不是背離題目嗎？讓學生從選材、立意角度，體味作者的良苦用心，在對比中，受到心靈的震撼，大量生成資源就迸發出來了。

三、對比歧義情境

在閱讀教學中，對重點句段關鍵詞句的理解時，引導學生在文本中對比中產生歧義，讓學生思維發生激烈碰撞，各自引經據典，充分發表看法，教師相機做出引導。如在《在頤和園》第四自然段：“……游船、畫舫在湖面慢慢地滑過，幾乎不留一點痕跡。”

師引：“這一句中有一個字用錯了？”（預設學生能找到“滑”字，不能，則教師提出。）（故意鼓勵學生大膽質疑辯論，是用“滑”對還是用“劃”對。）讓學生聯系上下文，生活經驗想一想，談一談自己的想法。學生爭辯，引導表達，學生在此過程中爭辯越激烈，思維碰撞越深刻，越能加深對“滑”和“劃”理解。如果學生不能完全理解，還可引導學生通過查閱字詞典來理解這兩個字的意思。教師小結：同學們結合上下文、生活經驗和查閱字詞典，通過想象討論，感悟了“滑”字的妙處，把書讀活了，也體會了用詞準確性，增強表達效果。船行得慢，不留痕，“劃”也中以，但“滑”更能突出湖的安靜，更美了，讓人回味無窮。

四、意外生成轉化情境

學生是課堂的主人，盡快讓學生自己活動起來，掌控學生真正處于自主狀態，開放潛能，天性得到尊重，巧妙地將意外突發事件轉化，有利于課堂正常動態變化，為教學所用。一位年輕男教師在帶領學生饒有興趣地品析“兩個黃鸝鳴翠柳，一行白鷺上青天”時，一位調皮的學生吹了一聲口哨。頓時，全班同學驟然緊張起來，怕會來一場暴風驟雨了，那個調皮的同學做好挨訓準備了。可這位老師爽朗地笑起來，驚奇地說：“這位同學情不自禁地學起黃鸝叫了，這是因為受到詩中描寫的環境和作者思想感情的感染啊！可見詩人寫得多美！大家想一想，聽到這悅耳的黃鸝叫聲，詩人又會產生怎樣的想象呢？”于是，全班同學又投入到詩的意境中，那位同學也不好意思地低下了頭，認真思考起來。教師抓住偶然間意外生成的資源轉化為課堂教學資源情境，挖掘二者之間緊密相連的連結點，自然巧妙。

五、文中空白情境

巧用文中的空白點，制造生成資源的情境，留出時間，激發想象，讓學生充分思考，尊重學生精神生命的自由展示，課堂上因勢利導，創新思維。

如教學《地震中的父與子》一文，當父親救出兒子后，兒子告訴父親他在廢墟下情況：“我告訴他們，別害怕，只要我爸爸還活著，他就會來救我們的！”小阿曼達在廢墟里出奇地鎮靜，組織、領導、安慰被困同學，他究竟在長達38小時里說了些什么，想到了些什么？充分發揮學生的想象，創編一個故事，說出你心中的阿曼達的形象來。引發學生抓住課文中的空白處思維活動生成，想象廢墟里的驚恐情況，事情的進展情況，人物的語言、動作、心理、神態、環境……一一進行想象，進而通過口語表達練習，書面練筆，達到創新思維的訓練目的。

六、順化遷移情境

順著學生的動態變化，循其思路推演，順向遷移產生新的推論，進而激發學生的思維，以引起學生的強烈反思，讓學生頓悟，豁然開朗。于永正老師在教學《小稻秧脫險記》（1）時，一位小朋友在雜草被除草劑噴灑過后，朗讀“完了，我喘不過氣來了。”這句話時，聲音很大，既有“力”又有“氣”。于老師借助當前情境說，“要么你的抗藥性太強，要么化學藥除草劑偽劣假冒產品！”幽默剛直的話直擊學生心靈，順勢還朝他做了個噴灑的動作，與當前教學情境完美契合，引得全班同學哈哈大笑，入情入境。這位小朋友再讀時真正地耷拉著腦袋，有氣無力了。

于老師順著學生的說法，抓住學生讀得既有“氣”又有“力”的情境，加之出人意料地順應生成的語言：“……我再給你灑一點。”配上動作“噴灑”，喚醒了學生的學習興趣，啟迪了學生的智慧，激活了課堂氣氛，開啟了學生心智，和諧了師生關系。創設和捕捉生成，順化遷移生成情境，達到再生成的課堂變化效果，提高課堂教學的有效性。

（責任編輯：莫唯然）

參考文獻：

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