讓任務單走進“尋常百姓家”

高子陽

摘要：任務單是教師設計的幫助學生在課前明確自主學習內容、目標和方法，并提供相應的學習資源，以表單為呈現方式的學習路徑文件包。使用任務單，能讓學生根據個人需要有一個自定進度的學習，即讓每個學生按照自己的步驟學習，取得自主學習實效。簡化設計任務單的步驟，分別設計預習型任務單、第1課時任務單、第2-3課時任務單、大任務學習單，讓任務單走進“尋常百姓家”。

關鍵詞：任務單;公開課;自主學習;簡化

一、用了任務單的一節習作課，讓人驚艷

2021年末，聽了一節五年級《漫畫老師》習作課。課上，教師出示了如下任務單內容：

任務1：大聲朗讀例1、例2中的片段，以兩個例子描寫人物的亮點。

【例1】 楊老師的眼睛像機關槍。上課時，這“機關槍”就在不停掃射，不放過任何一個角落，連根頭發絲都能看見。真是百發百中，見誰殺誰。誰都不敢跟她對視，否則立馬“魂飛魄散”。更不能在她的課上開小差，不然，那帶火的眼神立馬朝你射擊，瞬間就能把你送走。

（1）外貌描寫單寫眼睛，這是本事。

（2）夸張手法，寫出了楊老師的“眼神犀利”。

【例2】 第一次見到數學老師，我就被他逆天的大長腿給驚到了！這哪是腿呀，分明是兩根“金箍棒”！遠遠看到他，他就像一座山聳立在大地上。走到他面前，我幾乎是九十度仰望，才能看到他的臉。一年下來，脖子就快骨折了。

（1）外貌描寫單寫身高，這是本事。

（2）夸張手法，寫出了數學老師的“個子高”。

任務2：寫片段（8分鐘完成）。

先寫出一個老師的外貌特點，然后用夸張手法把老師的這個外貌特點寫具體。

任務3：大聲朗讀例3、例4中的片段，以主兩個例子描寫人物的亮點。

【例3】 我沒有認真做廣播操，想著排在后排偷個懶也沒那么容易被發現。不經意間抬頭，楊老師正直勾勾地看著我，眼睛里冒著一團熊熊烈火。我整個人都在發燙，仿佛下一秒就能被融化！我腸子都悔青了，為什么要偷懶？我趕緊認真踢腿，認真彎腰，楊老師的眼神還是沒離開我，一直在朝我“射箭”。短短幾分鐘，我已經被射得體無完膚。

故事+夸張，寫出了楊老師眼神“犀利”的特點。

【例4】 下課鈴響了。“我再講一分鐘！”施老師大吼一聲，眼睛瞪得大大的。那些蠢蠢欲動的小兵們立即像被點了穴，不能動彈。施老師扯著嗓子，提高音量，好似一頭獅子在吼叫。我的耳朵漸漸感到刺痛，受不了了，耳朵就快炸了！一個轉身，他撲向黑板，在黑板前張牙舞爪地畫著我看不懂的“鬼符”。施老師果然是傳說中的“獅老師”。

故事+夸張，寫出來了施老師“獅老師”的特點。

任務4：寫片段（8分鐘完成）。

先寫出老師的一個個性特點，然后用夸張手法寫一個故事，凸顯老師的這一個性特點。

（1）寫外貌單寫一個特點是本事。

（2）夸張手法能寫出一個人的特點。

（3）用“故事+夸張”寫好一個故事。

執教教師是怎么使用這個任務單的？我根據自己的理解，大致分了十步：

第一步：課始，直接請學生讀任務1中的例1，時間2分鐘。要求是“時間不到，讀書不停”。就這么簡單，與眾多公開課的情境創設、游戲導入等完全不一樣。學生讀完一遍例子就伸出一根手指。學生讀片段，教師在干什么？教師手里拿著印章，一字不說地行走于學生中間，彎下腰傾聽。學生讀得過關，就給他（她）蓋個表揚章;一路走，一路聽，一路蓋章。2分鐘時間到，80%以上的學生大聲地把例1讀了5遍，其他學生讀完4遍。教師立即從不同角度給予評價，尤其表揚兩個讀得好的學生。之后，師生合作讀例1。教師對例1中的句子做了劃分，部分畫線。教師讀非畫線部分，學生讀畫線部分。師生合作讀完2遍，教師向學生強調“外貌描寫單寫眼睛，這是本事”“夸張手法，寫出了楊老師的‘眼神犀利’”是這個片段的核心。這一步的操作有個亮點——這兩句話不是以教學中慣用的教師提問、個別學生回答再出示的方式呈現的，而是以任務單“直接告訴”的方式呈現，直接讓學生讀。讀的過程中，學生就把握了例1的核心要義。聯系多年的教學實踐，我對這個環節做了些思考。竊以為，一些公開課中，如果教師不做假，類似的話語學生很難說出來。既然學生一下子說不出來，那何不直接告訴學生？讓學生一讀就懂，一聽就明白，也是很好的專業化教學呀！

第二步：讀任務1中的例2，跟前面一樣，學生先讀2分鐘。教師傾聽、蓋章、表揚。師生合作讀，之后教師強調“外貌描寫單寫身高，這是本事”“夸張手法，寫出了數學老師的‘個子高’”。例1、例2提供的兩個片段，兩次提到了“本事”。細細閱讀教師提供給學生的片段示例，寫作水平很高，用“本事”來形容，不過分。不是夸張，就是事實。讓學生大聲多遍朗讀，學生讀得明明白白。接下來就是訓練，要借助訓練讓每個學生也有這種本事。只有有了這本事，學生樂意完成習作才有可能。另外，例1、例2兩次提到夸張，說明要想寫好“漫畫老師”，夸張一定要會，文中一定要有，否則何談“漫畫老師”？而抓住“夸張”來訓練本次習作，也是習作教學專業化的發現。發現“夸張”不難，難的是把夸張訓練到位。接下來，教師直接進入任務2的教學。從任務1至任務2，中間沒有過渡語，就是告訴學生拿出任務單，提起筆，一心一意寫片段，時間8分鐘。要求埋頭寫8分鐘，鈴聲不響，習作不停。學生在任務單的表格里寫片段，教師在干什么？巡視看學生寫，沒有說話，沒有告訴學生怎么寫。鈴聲響，學生放下筆。教師立即找了兩位學生到前面讀自己寫的片段。學生讀完，再讓他們帶著全班學生讀自己寫的最精彩的夸張部分。全體學生大聲跟讀，讀的過程中就會思考自己寫的片段有沒有合理運用夸張的手段，思考自己寫的片段還存在什么樣的問題。部分沒寫完的學生，這會兒也知道接下來該怎么寫了。教師在這里沒有過多的評價，因為大家都聽得到精彩。

第三步：閱讀任務3例3、例4中的片段，方法同前面讀例1、例2。讀熟了例3，學生讀一句話的點撥“故事+夸張，寫出了楊老師眼神‘犀利’的特點”;讀熟了例4，學生讀一句話的點撥“故事+夸張，寫出了施老師‘獅老師’的特點”。

第四步：完成任務4，要求學生一心一意寫故事，時間8分鐘。時間到，學生停下筆。教師讓兩位學生讀讀自己寫的故事。下課鈴聲響前，課堂小結，就是讓學生大聲讀三句話“寫外貌單寫一個特點是本事”“夸張手法能寫出一個人的特點”“用‘故事+夸張’寫好一個故事”。

整個教學，行如流水，非常高效。學生所寫，100%做到了“有夸張”“有故事”。二三十年來，我聽過不少作文課，這般形式的常態作文課，還真是第一次聽到。對我來說，沖擊力很大，甚至可以用“驚艷”來形容。“驚艷”在哪里？這樣的課，任務明確、步驟清晰、簡潔高效、形式靈活，還具有支架作用，幾乎可以拿來就用。

聽完這堂課，“任務單”這個詞一直縈繞于我耳際。以前，在閱讀公開課中經常見到學習任務單。現在，習作課也用任務單的方式開展教學了，效果還挺明顯。

二、任務單，想說愛你并不容易

我觀察過近五年的小學語文公開課、常態課，發現公開課上，尤其是中高年級的公開課上使用任務單較多，但在常態課上，基本見不到教師使用任務單。

關于任務單，我最早是從翻轉課堂中知道的。翻轉課堂可以說是對以教師為中心的傳統教育理念和班級集體教學的傳統教學流程做了顛覆性變革，是有效提升學生自主學習能力，發展學生思維能力，最終實現學習成績提升的教學大智慧型理論。前幾年，翻轉課堂在我國挺熱門的，現在卻不見了蹤影，為什么呢？主要是因為其中的主要抓手——任務單，教師設計不好，更用不好。

任務單是教師設計的幫助學生在課前明確自主學習的內容、目標和方法，并提供相應的學習資源，以表單為呈現方式的學習路徑文件包。使用任務單的好處是，能讓學生根據個人需要有一個自定進度的學習，即讓每個學生按照自己的步驟學習，取得自主學習實效。有了任務單，教師能夠有效組織翻轉課堂，提高教學質量，變革教學方式。而任務單一般會包含學習指南、學習任務、問題設計、建構性學習資源、學習測試、學習檔案和學習反思等數項內容。對于一門門學科來說，這是非常繁雜、極為專業、耗時較多的大工程。插個“花絮”——有位教師要參加賽課，賽前反復試上。該教師所在的學校有12個平行班級，每班拆成2個班。該教師上了24遍，24遍的任務單，單單有調整。該教師最終在比賽中拿到了大獎，評委大加贊賞任務單設計得好。當然好！24遍的錘煉呀！如果整冊教材所有內容都以翻轉課堂的思維來上，教師就要根據自己學生的實際情況設計很多任務單。這，絕大多數教師做不到，所以，任務單也自然成了公開課的專利。

為什么公開課上教師愿意用任務單呢？一是執教教師知道任務單的價值——代表了一種較為先進的理念，會獲得聽課專家、學者的認可和青睞;二是有了任務單，教學方向明確、任務明確、流程簡單高效。

常態課教學，誰有精力一改再改一張任務單達到幾十遍？相當難。不過，從學生的長遠發展來看，將任務單引入常態教學還是值得提倡的。我的設想是，一所學校如果科科重視任務單的設計和使用，利用幾年時間來打造每門學科的任務單，就一定能形成一套套屬于學校知識產權的學科任務單。這所學校如果每節課都用任務單來執行教學，所有學科的教育教學成績，一定會連續多年在當地達到優秀，成為一流學校也不是沒有可能。

再回到前面介紹的《漫畫老師》那節課。聽課結束，我與該教師聊天得知，他們學校的全體語文教師已經把統編小學語文12冊教材中每課的任務單都設計完成了。這所學校是城鄉接合部學校，連續三年使用任務單，學生成績已經擠入全市優秀行列。

三、簡化的任務單，拿來就可用

理論上來看，任務單的設計要求很復雜。其實，很多東西是可以簡化或優化的。下面以五年級下冊《草船借箭》一課任務單的設計為例，闡釋簡化設計任務單的步驟，方便教師拿來就用。

（一）預習型任務單

預習型任務單，即安排在預習環節用的學習單。預習型任務單的設計需要觀照哪些層面？

一是讀。什么是讀？《說文解字》中說：“讀，見字知意。”也就是見到字知其意思，才算真的讀，才能真的讀懂。面對一篇篇新課文，讀一兩遍，學生是無法完全領會所有字、詞、句的意思的，需順著“書讀百遍，其義自見”之理，多讀幾遍。這是首要任務。

二是查閱工具書。預習，要求學生老老實實地把所有的生字詞查一遍，這是精準理解字、詞、句乃至文本內容的必由之路。養成遇到障礙就查字典的習慣，是形成語文素養的捷徑。

三是高層次的認知目標。布魯姆的教育目標分類法影響深遠，其中認知領域的目標包括知識、領會、應用、分析、綜合和評價等六層水平。實踐表明，從最高層次出發設計教學，最能調動學生的主觀能動性。由此，閱讀之后，讓學生立即從自己認為的好詞、好句、好段出發思考、評述，能讓學生的認知水平站位更高。

四是閱讀策略。閱讀策略有很多，提問及嘗試自己解決自己的提問，被認為是初讀課文的最佳策略。

下頁圖1是《草船借箭》一課的預習型任務單。

任務1，讓學生在初讀課文中養成朗讀能力。任務2，夯實遇到生字查字典的能力。從多年的教學現狀來看，識字教學中教師不查字典教生字、學生不查字典學生字的問題很嚴重，導致識字教學嚴重缺少活性。小學6年，學生要學會2500個漢字，要經歷2000多次的字典翻閱，才能養成查字典的習慣，才能精準識字，才能更全面地理解一個字的多種意思。任務3，重在借助評價，檢測學生通過尋找、思考，對課文的關鍵詞句段能達到的理解水平。教師把每位學生對任務3作出的答案整合起來，就能對學生的自主學習能力和思維能力作出基本的預估。任務4，重在訓練學生提問與自主解決問題的能力。任務3與任務4融入了美國中小學語言學科“3+2”課文的學習法，是非常高效的自導型課文學習法。每位學生完成自己的“3+2”任務后，回到班級，在小組中進行“3+2”匯報;匯報結束，選出小組的“3+2”成果進行班級匯報，然后通過表決找到最高水平的“3+2”。最后，教師要講出不同于學生的“3+2”結束教學。一篇篇課文如此累積學習，學生“3+2”課文學習的水平也會逐漸提高，深度學習就自然而然地出現在一節節課中了。

這樣的預習型任務單模式，適合所有三至六年級的課文。

（二）第1課時任務單

我國教材一冊的課文量較多（27篇左右），一篇課文的教學時間一般被限制在1-3課時。另外，我們的班級人數較多，無法進行長時間的分組學習。高效的“3+2”課文學習法，需要變通才能適合我們。所以，第1課時，我建議以學生為中心，在有限的時間里，借用現代化教學手段，全面展示每位學生的預習成果。圖2是《草船借箭》第1課時的任務單設計。

第1課時的這一教法與傳統所教有較大轉變，是以學生學習為中心的課堂。這樣的課堂上，教師不需要講，只需要讓學生整體、全方位地展示自己的學習成果。每位學生所學的成果不一樣，相互影響，他們很快就能受到啟發，從多個角度理解課文。完成這4個任務，學生定能形成對文本內容的整體認知。

（三）第2—3課時任務單

統編小學語文教材的編寫理念與以前任何一個版本都不一樣，特別是三至六年級的每個單元，均以人文主題和語文要素為主線編寫，各種素材包括課后練習都是對這兩條主線涵蓋要素的具體落實。前面的預習與第1課時任務單是以自主學習為主。第2—3課時的任務單內容就要落到人文主題和語文要素上來。下頁圖3是《草船借箭》第2—3課時的任務單設計。

任務1、任務2是根據課后習題擬定的，比原來的習題設計更加明確。其中任務三為學生提供十多個故事，敦促學生在課堂中讀起來、寫起來。由此，他們對《三國演義》的喜愛程度會快速增加。統編教材的每篇課文課后都編有二三個習題，如果第一題涉及朗讀、背誦任務，可以放在第一課時，涉及理解感悟的就可以放到第2—3課時。

（四）大任務學習單

大任務學習單主要涉及大閱讀、習作等內容。為什么課文已經學完，還要做個大任務學習單呢？這是從課程的角度考慮設計的。課程原義是“跑道”，從課程出發，意味著一篇課文1-3課時不是結束，而是剛剛奔跑起來。如果剛剛奔跑就停止了，學生就不能把這篇課文學通透，無法真正抵達課文學習的終點。此時，如果能趁熱打鐵，讓學生把相關的書讀了，讀了之后還能寫一篇相關的文章，這樣的學習，才算是真正意義上的深度學習。圖4是《草船借箭》一課的任務單。

傳統的課文學習，往往是一課學完接著學下一課，大閱讀、大寫作并沒有跟進，會留下不少遺憾。其實，課文是語文學習的起點，不是終點。一篇課文學習之后，學生如果能走進圖書館，讀相關的書，并能寫下一點感想和收獲，讓學習更有寬度、深度和厚度，這篇課文的學習任務才算結束。

把上面的任務單整合起來，印成幾張紙，一項項完成，學生收獲到什么，清清楚楚！每篇課文、每次習作都如此簡單地做，專業地做，肯定比反復做題目強。