基于翻轉課堂的技工院校語文教學創新探討

袁潔

摘 要：翻轉課堂將傳統教學模式下知識點傳授的時間、空間倒置，推動師生從“二元論”走向“主體間性”，推倒課堂內外藩籬，作為創新模式引入技工院校語文教學具有獨特的優勢，與當前進行的課程改革方向不謀而合。翻轉課堂在具體實施中存在兩個關鍵點：一是課題內容的選擇，可以從應用性、趣味性和綜合性三個角度把握;二是對教師提出了更高的要求，要使學生自主學習的能力發揮到最大，需要教師充分介入課堂內外全過程。

關鍵詞：技工院校? ? 語文教學? ? 翻轉課堂? ? 課程改革

翻轉課堂也稱為顛倒課堂。所謂翻轉課堂，具體來說，就是教師將講授知識的環節前置，這些知識需要學生在課前完成自主學習，他們可以看視頻講座、聽播客、閱讀電子課件或者電子書，還能在網絡上與同學討論，能在任何時候去查閱需要的資料并完成學習。在學生自主學習的過程中，教師可發揮輔助性功能，隨時與學生互動交流。學生完成之前的學習后，教師在課堂上更多地通過答疑和引導組織探究性、實踐性學習來實現學生對知識點的內化，從而使整個學習過程更真實、更高效。

一、翻轉課堂引入技工院校語文教學

（一）翻轉課堂與傳統課堂的區別

1.時間與空間倒置

在傳統課堂教學過程中，知識點的傳授發生在課堂上，師生在課堂上完成全部的“教”和一部分的“學”，學生通過課外練習、鞏固內化，完成剩下的“學”。而在翻轉課堂中，知識點的傳授發生在課堂之外，教師通過提供數字教學資源在課堂外完成大部分的“教”，學生通過對數字教學資源的自學完成部分的“學”，在此基礎上，師生在課堂上完成進一步的鞏固深化，實現教學閉環。

2.從“二元論”走向“主體間性”

在傳統課堂中一直存在“學生為主體、教師來主導”的二元論，在翻轉課堂中，教學活動在時空上構成課外、課內的有機整體，在這個過程中，教師與學生之間形成平等或相對平等、雙向互動的主體間性關系。相對于傳統課堂以信息傳遞為主導的知識點傳授，翻轉課堂在要求學生提高自主學習能力的同時，對教師也提出更高的要求，如要能夠對學生進行個性化指導，此時教師的主體性相對于學生的主體性，是誘發學生（客體）主體性的主體性，是一種更高層次的主體性。

3.推倒課堂內外藩籬

翻轉課堂實際上是將課堂內外的藩籬推倒，教學形式從單一性轉向靈活性、主動性。在此前提下，必然要求采取更加積極靈活的教學形式，不僅需要運用教學視頻、電子課件等現代化的技術手段，而且倡導創新形式、不拘一格，從而激發學生學習興趣，提高學習效率。

（二）引入翻轉課堂的優勢與意義

語文學科有天然適合翻轉課堂的優勢。一是語文原本就需要在閱讀的基礎上，或者在閱讀的同時習得知識點;二是不少教學內容本身具有故事性、情節性，易讓人產生代入感。在此前提下，教師精選材料，包括圖文、微課、視頻等材料，并設計一定量的練習題或者學習任務，讓學生獨立探究或協作完成，使學生在任務驅動下結合材料習得新知識。

近年來，各技工院校都進行了不同程度的基礎學科課程改革，雖然具體內容不盡相同，但方向基本一致，即更重視能力素質的提升以及與專業課、技能課的協調性和適應性。

以筆者所在學校為例，語文教學改革基于學生特點，關注企業需求，整體內容更趨向于運用型人才和人文素養綜合能力的培養，借鑒專業課工學一體化教學模式，重視激發學生的學習興趣，融入多種教學手段達到教學目標。翻轉課堂的理念正與教學改革基本思路不謀而合，現代化各種教學手段的豐富與普及也為教學實踐提供條件，翻轉課堂可以嘗試作為一種創新形式引入語文教學，強化學習效果。

二、翻轉課堂的三個階段

翻轉課堂教學可分為教學準備階段、教學實施階段、評價反饋階段，每個階段均被賦予不同的形式和內涵。

（一）教學準備階段

翻轉課堂的教學準備包括教學分析、教學資源的收集與制作、學生自主學習流程的設計與組織、教學活動的設計和教學環境的創設。在教學準備階段需要教師對學生的學情和認知規律有充分的了解，并融入自己的獨特思考。特別是教學資源的收集與制作，作為翻轉課堂的重要元素，一般來說依賴于數字化平臺，但也需要明確，數字化平臺只是實施的手段之一，并非絕對必要條件。教師可以制作微課視頻或互動課件，對語文來說，也可以采取分發閱讀材料（包括電子書）的形式，畢竟相比于視覺學習，閱讀學習更接近語文的本質。無論是否采用數字化平臺，重要的是學習資料的選擇和編排。

（二）教學實施階段

傳統教學的教學實施即為課堂教學，在翻轉課堂中，由于講授課程的環節前置，學生在課外自主學習的過程也被納入教學實施階段。

在這一階段，尤其要重視教師對學生的組織和引導，建議視課題內容選擇不同的組織形式，例如完成作業式、創設問題情境式、分小組任務式。總之，學生自主學習并不意味著自由散漫的學習，而是在一定約束和引導下充分調動主觀能動性的高效學習。在這一過程中，教與學密切互動，教師要加強對學生反饋的收集，同時也要加強教師對學生的反饋，使整個教學實施過程彰顯個性化、流動性的特征。

（三）教學評價階段

一般來說，教學評價包括教師對學生學習效果的評價和對教學實施效果的評價與反思。傳統課堂這兩個評價主要在課后完成，形成終結性評價。在翻轉課堂中，課前、課中學習與教學活動中的過程性評價、形成性評價的重要性被提到更高的位置。一方面，將評價貫穿整個學習過程，有利于調動學生學習的積極性，也使評價更客觀、更全面、更有針對性;另一方面，評價反哺教學的作用不再僅僅運用于下一次教學，教師甚至需要根據學生對教學實施的過程評價及時調整教學策略，使課堂教學更有針對性，真正做到有的放矢、因材施教。

三、技工院校語文翻轉課堂成敗的兩個關鍵點

（一）精選合適的課題內容

并非所有的課題內容都適用于翻轉課堂，如有大量理論知識需要講授的教學內容。教師還必須考慮到學生的學習基礎和自主學習能力。教師在選擇語文翻轉課堂內容時可以從以下三個角度進行考量。

1.應用性

選取內容要具有實際應用性、可操作性，讓學生在接受、學習教材的同時能夠自己動手完成某項實際任務，在任務引領下深化知識點理解，實現能力訓練。如中國勞動社會保障出版社出版的全國中等職業技術學校通用教材《語文》第六版下冊中的“活動方案”，就是一個應用性很強的課題，學生帶著實際工作任務進行學習，邊學邊做、不斷修改完善，最終應用于實際，如此能達到較好的學習效果。

2.趣味性

翻轉課堂能達到教學目標，很大程度上依賴于學生自主學習積極性的激發。選擇具有趣味性的課題內容，才能充分調動學生主動學習的積極性。

課程改革后的教學內容根據學生的特點，強調將較為枯燥的知識點轉化為趣味性的教學內容，增強學生的學習興趣。如口頭訓練模塊“影視配音”對學生具有較大的吸引力，且需要在課前觀摩較多的影視作品，利用課堂展示環節讓學生進行集中展示，檢驗學習效果，查找和改進不足。這樣無論課上還是課下都能充分激發學生好奇心和參與感，驅動學生自主學習。

3.綜合性

教師要選擇易于創設問題情境、激發學生思考、提出問題并進行交流的教學內容。如對于傳統文化模塊中的大部分課題內容，學生對此很模糊，大部分學生并非完全了解或者在日常生活中缺乏深層次的思考。對于此類課題，教師可通過觸動學生，讓學生自主進行資料搜集，再通過師生之間、學生之間的觀點碰撞，能夠實現對課題相關知識的進一步補齊和深化。

（二）教師深度介入學生學習全過程

翻轉課堂中學生的學習過程包含課堂外學習和課堂內學習兩部分，相應的，教師的教學實施階段也從課堂內延伸到課外，甚至課外教學活動占更大的比重。如果說傳統課堂對教師的課外教學活動還只是附加要求，在翻轉課堂中，那就是題中之意。

教師除了是課堂內的講授者、組織者，還是課堂外的引導者和監督者，必須深度介入學生學習的全過程。教師要對學生的學習動態進行跟蹤記錄，加強監督管理。學生在自主學習的過程中可能會發現問題，并反饋給教師。根據學生的知識習得情況，教師需要及時調整教學策略，創設新的教學環境，讓學生獨立探究或協作學習。

以上對教師提出更高的要求：在意識層面上必須改變教學理念，改變傳統教學模式，將教師的影響力延伸到課堂外;在方法層面上必須熟悉各類教學及信息傳播手段，尤其是信息化教學平臺及工具，多元化創新教學及溝通方式。

四、小結

綜上，翻轉課堂作為創新性的課堂模式，能夠充分激發學生的學習興趣，推動自主學習、合作學習，與技工院校語文課程改革的思路不謀而合，與新時期職業素養中的主動、合作等相契合。把握好翻轉課堂在具體實施中的兩個關鍵點，將翻轉課堂引入技工院校語文教學，將助力語文課程改革和人才培養目標的完成。

參考文獻：

[1]陳玉琨，田愛麗.慕課與翻轉課堂導論[D].上海：華東師范大學，2014.

[2]孫紹振.語文教學中教師的主體性問題：兼評教師“首席”論[J].語文建設，2005（12）.

（作者單位：廈門技師學院）