對分課堂與分組實驗應用于“病原生物與免疫學”實驗課堂的研究

馮小蘭 周敏瑜 黃培健

（廣東江門中醫(yī)藥職業(yè)學院，廣東 江門 529000）

“病原生物與免疫學”是一門重要的醫(yī)學基礎課程，內容包括醫(yī)學微生物學、醫(yī)學免疫學、醫(yī)學寄生蟲學，知識點涉及面廣但微觀、抽象。該課程的理論與實踐在危害人類健康的急性、慢性傳染病防治中發(fā)揮著重要作用，但課程理論課時僅有 42 學時，均為合班制上課，學生普遍感覺學習難度較高、壓力較大［1］。“病原生物與免疫學”理論課與實驗課的比例為7∶1，實驗課占6學時，實驗項目調整、整合成為細菌的分離培養(yǎng)與形態(tài)鑒定、細菌的分布與消毒滅菌、免疫學和寄生蟲學檢驗三大部分。因實驗課時少，學生的操作難以達到熟練程度，所以在實驗課上盡可能安排每一個學生都能參與實驗操作，讓學生懂原理、明規(guī)程、會操作、有成果。

傳統(tǒng)的實驗課學生人數(shù)在50人左右，安排4人為一個小組，傳統(tǒng)教學法主要是通過教師細致地講解，使學生掌握大量知識，形式比較單一，實驗課是教師按實驗操作步驟講解，學生照著教師講解的步驟進行實驗，難以真正理解其中的原理，只是一味地完成實驗操作。傳統(tǒng)教學法也常常被戲稱為“填鴨式教學”。而對分課堂的核心是注重學生學習的自主性，更能帶動學生進行思考，把課堂掌握的知識運用到實際操作當中。

高職院校的主要目的是培養(yǎng)學生的思維能力和探索精神，這個方面是傳統(tǒng)教學的弱項。當傳統(tǒng)教學的知識傳授作用明顯降低時，這個缺陷也更為清楚地暴露出來［2］。在傳統(tǒng)的實驗課堂上，學生人數(shù)較多，教師不能糾正每個學生錯誤的操作，難以保證每位學生都能熟練技巧，達到教學的理想效果。本研究提出對分課堂與分組實驗，并采用虛擬仿真進行教學，使用計算機技術來模擬虛擬儀器、虛擬實驗臺等實驗環(huán)境，演示實驗過程，用自然的手段進行實驗操作，按照真實實驗的邏輯，得出實驗結果。根據(jù)模擬仿真的思路再進行真實的實驗操作讓學生更有邏輯思維，提高教學效果并為學生打造扎實的操作基本功，為日后的工作做好鋪墊。實驗課堂人數(shù)為20較合適，4人為一小組，一共5個小組，在實驗的過程中要求學生具有團隊精神，共同完成每一次的實驗安排與要求，以小組為單位，在每一次實驗課前由教師梳理實驗內容，明確實驗目的，引導學生自主思考，具備實驗操作的思路，剩余的時間交由學生獨立思考，以小組為單位先在虛擬仿真平臺上演示實驗過程，小組長分工，團隊合作，共同完成實驗。最后每一小組派一個代表分享本節(jié)所學知識，教師總結歸納本次授課內容，并在下課前5 分鐘發(fā)布測驗檢驗本節(jié)課的學習情況。

1 研究對象

研究對象為廣東江門中醫(yī)藥職業(yè)學院護理、藥學、中藥學、臨床醫(yī)學等專業(yè)高職一年級學生，護理1班進行對分課堂與分組實驗教學，護理2班進行傳統(tǒng)教學，時間為一個學期。

2 教學設計

2.1 課前預習

每一節(jié)實驗課前教師將課件、操作步驟、相關視頻和預習測試題發(fā)到班級群，要求學生進行課前預習、完成預習作業(yè)，并且將預習遇到的難點與不易理解的知識點整理出來，帶著疑問去聽課。了解學生的預習情況，教師根據(jù)學生的問題所在，有針對性地解答和進行課堂教學內容的調整。學生的預習情況與課前作業(yè)、課堂表現(xiàn)都計入平時分。作業(yè)的難易程度根據(jù)學生自身的狀況而定，每一位學生均需完成相應的作業(yè)。另外，統(tǒng)一發(fā)送至班級群的方式可以激發(fā)學生互相學習。

2.2 課中探究新知

按照“手機簽到—預習評價—案例引入—講授知識薄弱點—小組討論—小組分工合作—分享所學—總結—隨堂測試”順序進行。在課堂上，教師課前10分鐘設置手機簽到，簽到公布時間提早10分鐘或采取隨機簽到的方法，既不會耽擱上課的時間，也可以讓學生快速進入上課狀態(tài)。

對學生的預習做評價，按照預習的情況發(fā)問，教師再次跟學生一起梳理知識內容，構成知識框架，按照預習情況有針對性地對學生的知識的弱點進行詳細的講解，利用視頻、課件、案例、操作步驟等激起學生的學習興趣。

每一節(jié)課把相關的案例引入課堂中，目的是引起學生對本節(jié)課的興趣與對知識的探索欲望。

教師講授知識，梳理知識框架，并對知識掌握程度進行提問，通過手機搖一搖或搶答方式選出代表發(fā)言，教師根據(jù)學生的表現(xiàn)現(xiàn)場加分，從而了解學生對本次授課重點與難點的掌握程度。

教師梳理知識框架后，另一半時間分配給學生，組織小組討論本次實驗目的與實驗內容，學生可以查閱相關書籍或相關電子資料，形成知識小結，合作完成本次實驗。

小組分工合作，明確實驗要求后，小組長分工，團隊合作完成實驗。每小組先在虛擬仿真系統(tǒng)進行實驗模擬，理解實驗過程后再進行真實的實驗操作，實驗過程中教師巡視各組學生的完成情況，待全部小組完成實驗后，調出每個小組的監(jiān)控由另一個小組評價打分，從而使學生掌握每一個操作的技能并且每個操作步驟都能標準化與規(guī)范化，實現(xiàn)理想教學效果。

完成實驗后，每一小組派一個代表分享此次實驗完成情況，實驗是否成功，是否掌握本次實驗的內容，是否理解本次實驗的原理等。

由教師對本次實驗課進行總結，對學生分享的情況、監(jiān)控的情況，以及教師在課堂上發(fā)現(xiàn)的情況做出評價與總結。

最后，教師發(fā)布隨堂測試來檢驗學生對本次課的掌握情況。

2.3 課上討論達到的效果

通過營造多邊互動、輕松互助的教學環(huán)境，促進教學雙方平等交流，以達到師生間、生生間不同觀點的碰撞交融，進而激發(fā)學生的積極性、主動性、創(chuàng)造性和創(chuàng)新性［3］。培養(yǎng)學生獨立思考的能力與質疑創(chuàng)新的思維是教學的根本目的之一［4］。學生根據(jù)課堂上教師提出的問題進行組內討論，寫小組作業(yè)、小組實驗報告，這部分作業(yè)同樣計入平時分，然后各小組的代表就所討論的內容在課堂中與其他小組進行分享，教師對學生所分享的內容進行點評，并就學生無法解決的問題再次講解。在這一環(huán)節(jié)中，學生的積極性被大大地激發(fā)，每一組呈現(xiàn)的內容各不相同，而教師在該環(huán)節(jié)中起到“腳手架”的作用，一方面保證課堂討論的效率，另一方面則確保每位學生積極參與［5］。教師鼓勵每一組的小組長合理分配任務給每一個成員，每一位學生在各自的小組里都發(fā)揮了不同的作用，從而激發(fā)每一位學生獨立思考，提高其學習的自主性，并能夠幫助其提高合作學習能力。

2.4 課下內化

課后學生針對所有講解內容與實驗操作進行深度思考，并就課程重難點在小組中進行討論、歸納與總結。且根據(jù)對分課堂的三個環(huán)節(jié)“亮閃閃、考考你、幫幫我”總結學習本篇課文的心得體會［6］。這部分內容也完全體現(xiàn)學生的個性，雖然同樣分為三個部分，但每一位學生最后呈現(xiàn)的內容都不一樣。且這樣的方式等于幫助學生總結自己一節(jié)課的所得，因為每一位學生均在課上有所收獲，更能激發(fā)自身的學習積極性。課下內化使學生對知識有深層理解，并能鞏固知識。

2.5 問卷調查

在經(jīng)過一學期的實驗教學之后，教師對實驗班的學生進行問卷調查，了解學生對于“對分課堂+分組實驗”教學模式的整體看法，50名學生均做出了回答。問卷內容分為五個方面：第一，對課前預習和課前作業(yè)的看法；第二，課中的討論環(huán)節(jié)能否提高合作學習能力；第三，“對分課堂+分組實驗”教學模式是否可以幫助提高操作能力；第四，該教學模式是否能提高自主學習能力；第五，與傳統(tǒng)教學模式相比，對本學期所采用的“對分課堂+分組實驗”教學模式所持的態(tài)度。最后以期末考核實驗操作進行進一步的評價，采用“對分課堂+分組實驗”教學的學生的實驗操作明顯更熟練于傳統(tǒng)教學，操作技能更標準及規(guī)范。

調查問卷的信息收集主要分為五個等級：非常贊成、贊成、中立、強烈反對、不贊成。第一方面回答如下：非常贊成占30.1%，贊成占56.7%，中立占13.2%；第二方面：非常贊成占36.7%，贊成占60.2%，中立占3.1%；第三方面：非常贊成占40.5%，贊成占57.2%，中立占2.3%；第四方面：非常贊成占36.7%，贊成占50.7%，中立占12.6%；第五方面：非常贊成占35.3%，贊成占48.2%，中立占16.5%。

由此可見，大部分學生贊成這種教學方法，且認為該教學模式可以幫助提升操作能力及自主學習能力。

3 “對分課堂+分組實驗”的合理性

3.1 增加學生學習的主動性

傳統(tǒng)的教學由教師細致地講解，學生被動地接受。而在對分課堂上，教師把知識框架梳理后，提出問題與作業(yè)，引導學生思考，由學生進一步探索知識。此教學方法更能提高學生學習的主動性，也更能培養(yǎng)學生的探索精神，學生帶著教師提出的問題與作業(yè)更能認真主動地去探究知識與實驗操作的原理，明確學習的目標。

3.2 減輕教師的工作量，把精力花在引導學生的工作上

傳統(tǒng)的課堂上教師需要傳授大量的知識，對知識內容進行組織、解釋、總結，備課工作量大。在對分課堂上，教師只需要把握精要、梳理知識框架、提出問題，讓學生自主探究知識與實驗怎么做、為什么這樣做，而不是一味地接受教師告訴你怎么做，教師的備課工作量大大減少，更有精力研究更好的教學方法，而學生也不再被動地接受知識，能真正成為學習的主體，在學習中掌握主動。

3.3 增加學生與學生、教師與學生的交流機會

傳統(tǒng)的教學方法是教師灌輸式地傳授知識，講授后缺乏交流機會，課堂比較枯燥，學生碰到問題也不容易解決，容易受到挫折，沒有探究精神，容易放棄。對分課堂在課堂上分小組討論問題，探索知識的氛圍濃厚，學生在討論的過程中也能鍛煉自己的表達能力，借鑒他人的思維角度，互相啟發(fā)，這使得每個學生都會在課下自主學習，也能增進學生之間的友誼與了解，而且在這一個環(huán)節(jié)學生能與教師一同討論與探究知識的內容。總體上學生之間的交流、教師與學生之間的交流機會大大增加，并能互相啟發(fā)。

3.4 關注學生的學習需求

傳統(tǒng)的教學于期中、期末對學生一個學期所學的知識進行評估。這種測試方法取決于考題內容與臨場發(fā)揮，不能充分考查每一個學生的真實水平，偶然性較高，評價準確度低，考試側重于死記硬背，沒有對思維能力進行考查，但大學課堂的目的是對學生的思維能力與探索精神的培養(yǎng)。另外，每一個學期學生要學的課程比較多，沒有斟酌學生的真正需求，有些學生對課程的興趣度不高，有些學生沒有充足的時間，有些學生的本領不夠，在關注學生的學習需求方面應針對不同學生制訂不同的學習規(guī)劃，為學習需求低的學生制訂要求較低的學習規(guī)劃，讓需求高的學生有更大的展現(xiàn)空間。在對分課堂上，各個環(huán)節(jié)都計入平時分，平時分與期末考試成績各占50%，在課堂上，每位學生都進行思考討論，教師的提問、學生的分享、小組的合作等都計入平時分，學生在平時的表現(xiàn)更能體現(xiàn)學生的真正水平，而不只是靠期末的考試成績來評價每一位學生的水平。這樣結合測試更能提升評價準確度。

3.5 提升學習效果

當前很多高校在期末考核前給學生劃重點，然后學生靠死記硬背參加考試，并不能真正理解知識，只是考前死記硬背形成惡性循環(huán)。而采用對分課堂，學生平時已經(jīng)把知識進行內化，能夠深層學習，理解性學習，到期末考試時學生只需要復習資料就能輕松參加考試。

4 結語

讓學生成為學習的主體，在學習中提高主動性。對分課堂的核心是調動學生學習的主動性，提升學生課堂的參與度。高職院校的課堂目的是培養(yǎng)學生的思維能力與探索精神，并能觸發(fā)每一位學生獨立思考、自主學習，“對分課堂+分組實驗”的教學模式改變了以教師講授為主的課堂模式，讓學生真正成為學習的主體，在學習中掌握主動性。