基于耗散結構理論的高職產教融合育人機制研究

范可旭 姜樂軍

[摘要]職業教育是一種跨界教育，其產生和發展的基本邏輯在于產業，因此，產教融合育人成為職業教育人才有效培養的不二選擇。職業教育關系多方利益相關者，聚合多方面教育資源，具有開放性、非線性、協同性的耗散結構特征。高職產教融合育人在實踐中主要存在產教融合動力不足，合作層次不深;產教融合目標不明，主體利益不清;產教融合資源離散，培養保障無力等問題，這多緣于產業內驅動力不足、利益相關者的訴求無法得到較好體現和滿足、資源融合缺乏制度支持和保障。因此，高職產教融合育人機制構建需要根據耗散結構理論，結合利益相關者和協同論的觀點，從確立體現共同利益訴求的人才培養新目標、構建以強化實踐能力為導向的課程新體系、建設以現實場景為依托的資源共享新平臺、打造適應未來社會變革需求的師資新團隊等四個方面設計其進路，以形成穩定的有序結構。

[關鍵詞]耗散結構理論;高職人才培養;產教融合;育人機制

[作者簡介]范可旭（1979- ），男，山東高密人，江蘇航運職業技術學院，講師，碩士，江蘇省當代蘇商企業家精神研究協同創新基地特聘研究員。（江蘇 ?南通 ?226010）姜樂軍（1975- ），男，安徽定遠人，南通職業大學，研究員，碩士。（江蘇 ?南通 ?226007）

[基金項目]本文系2021-2022年度江蘇職業教育研究（重點）課題“跨界與融合：課程統整視閾下高職學生職業素養培育研究”（項目編號：XHZDB2021012，項目主持人：范可旭）、2021年江蘇省當代蘇商企業家精神研究協同創新基地項目“張謇職業教育思想現代傳承與創新研究”（項目編號：2021-ZB-04，項目主持人：姜樂軍）和2021年度南通職業大學高教研究（重點）課題“中國特色職業教育的話語體系研究”（項目編號：GJS2021001，項目主持人：姜樂軍）的階段性研究成果。

[中圖分類號]G717 ? ?[文獻標識碼]A ? ?[文章編號]1004-3985（2022）04-0046-06

職業教育是一種跨界教育，是連接“職業”和“教育”的類型教育，在與產業界的聯系上具有與生俱來的先天性邏輯和優勢。因此，職業教育辦學的核心問題就在于產教深度融合，以產業的發展為教育的職業性創造產生邏輯和發展基礎，以教育的職業性回應產業發展的時代訴求，并將產業發展推向更高質量和更高層次，形成“產業提供基礎—職業教育產生發展—推動產業高質量提升”的關系。產教融合具有明顯的耗散結構特征，推動其深入發展需要構建產教融合多方利益主體、多方教育資源的有序結構，發揮和放大資源整體效應。產教融合人才培養的瓶頸問題需要利益相關者以耗散結構理論的視角重新審視和分析，并借助利益相關者理論和系統理論的理念和方法，整合各方利益和資源，才能得到有效解決。

一、職業教育的耗散結構特征

耗散結構理論是研究耗散結構的性質及形成、穩定和演變規律的科學。該理論以開放系統為研究對象，分析了系統熵變的機理、條件和基本規律，以此著力闡釋一個開放的系統如何由無序狀態走向有序狀態的過程。該理論認為，一個遠離平衡狀態的開放系統在與外界進行能量和物質交換的過程中，當其內部某個參量變化達到一定閾值時，通過漲落發生系統突變，由原來亂而無序的狀態向在一定時空或功能上的宏觀有序狀態轉變。而這種在遠離平衡的非線性區域形成的新的、穩定的有序結構一旦形成，就需要不間斷地與外界進行物質或能量交換才能得以長久維持，因此被稱為“耗散結構”。職業教育系統涉及諸多有機聯系的方面，形成完整生態系統。處于大教育系統中的職業教育系統，除具有教育系統普遍意義上的內外聯系外，還具有與產業密切聯系的天性，使其結構更加復雜、跨界性更加突出，顯現出明顯的耗散結構特征。

1.開放性。一個具有開放性特征的系統的存在和維系，需要與外界不斷地進行物質或能量交換，否則這個系統將無法維系。產教融合涉及政府、學校、行業協會和企業等多方主體，是一個多主體、多層次和多維度的復雜系統，處于包括政府邏輯、市場邏輯、學校邏輯和文化邏輯等多重制度邏輯結構中。職業教育兼具教育與職業的雙重特征，其產生緣于處于外界領域的產業發展需求，其發展定位緣于產業發展方向調整，其知識技能結構體系緣于產業標準。因此，產教融合系統打破了職業院校、行業企業、政府的既有界限，促進了職業院校與外部系統的聯系，加強了職業院校、行業企業、政府在物質或能量上的交流和融合，造就了產教融合系統的開放性特征。產教融合所具有的耗散結構的開放性，強化了職業教育與外部的交流需求，決定了職業教育與產業的依存關系、職業院校與行業企業的合作關系，使得職業院校由傳統的向行業企業單向人才輸出轉變為雙向深度融合發展，以及時有效地回應行業企業的人才需求訴求。因此可以說，職業教育產教融合系統是一個具有顯著開放性的動態系統。

2.非線性。高職教育產教融合系統是由多個利益相關主體和內外部環境子系統構成的復雜生態系統，各利益相關主體及內外部環境子系統圍繞著自利或他利，在客觀上會自覺或不自覺地結成多對多方向的互動關系，即非線性關系。從產教融合合作主體的角度看，高職教育產教融合系統包含高職院校、政府、行業企業等合作主體間的多對關系，這些合作主體要在相關法律法規和合作主體契約的體系框架內開展相關合作與競爭活動;從產教融合合作內容的角度看，各利益相關主體在專業設置、人才培養體系構建、人才培養目標確定、資源支持共享等方面會突破既有界限，圍繞產教融合形成多種合作與關系;從產教融合校內關系的角度看，高職教育產教融合系統包括學校、教師、學生等內部多方利益主體，他們在學生如何融入企業生產工作實景、實踐教學（學習）比例如何確定等產教融合微觀領域形成了彼此交錯的關系。

產教融合系統的非線性關系使得其各利益相關方、子系統間在來自內外多方驅動力的推動下形成復雜的合作與競爭關系圖譜。這些利益相關方、子系統相互之間不斷進行的物質或能量交換帶來系統的非平衡性，且進一步形成系統關系的波動和擾動，又反作用于系統利益主體各方或各子系統，使系統的非平衡狀態擴大，從而產生系統內熵增。當主控制參量變化達到一定閾值時，系統必將產生漲落而致使結構失穩，從而為系統進一步演化創造必要條件。因此，產教融合在內外條件或子系統復雜關系的作用下，呈現出明顯的耗散結構非線性特征，并由此帶來產教融合系統的遠離平衡狀態，成為推動系統不斷演化、有序發展的內在動因。

3.協同性。耗散結構的開放性打破了系統內外關系的封閉、孤立狀態，其非線性為本系統與外部環境系統、系統內部子系統之間彼此走向對方，形成并加強相互交融、彼此影響的關系，使各子系統間具有了協同性特征。就職教系統而言，其所包含的中等職業教育、高等職業教育、社會培訓等，彼此并非是從屬、銜接、對接等線性關系，而是一種相互協同合作關系，其目的在于有效回應市場人才需求和產業用人結構。高職教育面向產業需求、服務區域經濟發展的辦學定位，為其自身所處的教育系統帶來了“對外開放”的必要性，使行業企業、政府等成為利益相關主體，為它們介入特別是行業企業深度融入高職人才培養提供了可能性。因此，高職教育要緊盯行業企業發展需求和未來發展趨勢，協同行業企業確定人才培養目標、引入外部資源、共建師資隊伍，在動態調適中形成漸趨穩定的合作結構。可以說，這一過程是高職教育產教融合系統的子系統通過相互作用并且達到某種臨界值時發生非平衡相變所產生的協同效應，從而使這個遠離平衡狀態的開放系統由無序實現有序，形成協同關系和內在發展驅動力，從而對產教融合人才培養產生整體效應。

二、高職產教融合人才培養的瓶頸問題及歸因分析

1.產教融合動力不足，合作層次不深。當前，高職院校開展的產教融合實踐較多，對人才培養質量提升產生了一定的良性效果。但就產教融合開展本身而言，普遍存在行業產業參與意愿不高、被動性參與、“紙面參與”較多、實質性參與缺乏等現象，阻礙了產教融合向縱深層次發展。來自行業產業的內驅動動力不足，造成產教融合人才培養成為高職院校的“一廂情愿”，使得行業企業在對高職教育的參與上“參”而不“入”、“入”而不“融”、“融”而不“合”，最終造成產教融合在實質性上的分道揚鑣。因此，在作為外在環境系統的行業產業不能與高職教育系統較好地進行物質或能量交換的情況下，將無法形成足夠的負熵流以推動產生產教融合系統的自組織現象，那么，產教融合人才培養的宏觀有序結構和狀態也更無法談起，最終我們在現實中所?？吹降谋闶歉呗毥逃囊辉黧w孤軍奮戰，產教融合系統多處于近平衡態甚至是平衡態。在這種結構狀態下，產教融合系統的“產”“教”之間缺乏良性互動和溝通，自然會造成產教融合發展的內源動力不足、產教融合層次不深等背離預期的結果。

2.產教融合目標不明，主體利益不清。傳統的學校教育思維和制度多偏向于學校自身發展，忽視或淡化面向經濟建設需求的發展，這種理念和認識上的誤區直接造成高職院校對產教融合缺乏必要和足夠的重視，認為企業的逐利性與學校教育的公益性之間的矛盾不可調和，“產”“教”雙方也不可能真正實現融合。在這種理念認識和邏輯思維的指導下，高職院校與行業企業在產教融合人才培養方面的聯系嚴重減少，問“市場”的主觀意愿大為降低，繼而對行業企業人才培養標準、課程設置等方面的要求淡化甚至無視。緣于此，高職產教融合人才培養難以明確其方向定位和目標設定，也無法很好地體現作為其中利益相關方的行業企業的主體利益和意愿。因此可以說，產教融合人才培養目標是“產”“教”雙方利益的公共體現，也是維系雙方關系的連接點，而高職院校在產教融合人才培養目標設定或者說在利益體現上，更多顯現的是一種自身“主體性”，而忽視或否認“產”“教”雙方的“主體間性”，無法形成產教雙方的共同利益指向和發力點。

3.產教融合資源離散，培養保障無力。產業是職業教育產生的邏輯基礎，其實踐資源對職業教育的參與直接影響著教師和學生實踐能力的提升。但從已有實踐情況來看，高職產教融合在資源整合上面臨著一系列現實性矛盾——產教供需雙方密切對接困難重重，來自產業的優秀人才難以順利進入高職院校開展專業教學特別是實踐教學，來自高職院校的教師也難以進入相應企業開展專業實踐和技術服務。這種頗不融洽的產教融合關系導致產業的先進技術、設備和工藝無法作為教育資源及時融入人才培養過程，造成高職教育必備的產業資源無法有效聚集而分散游離于高職教育系統之外，使得產業和教育兩大系統無法獲得產生新的穩定的耗散結構臨界閾值而處于近平衡態。這種現象的成因有多方面，最為主要的在于市場機制不健全，既缺少能夠很好地體現產業分工和市場合作的專業化教學服務組織——特別是來自民間的非營利組織，也缺乏能夠很好地吸引和聚合優秀市場力量的動力和機制。由于必要的法律制度保障缺失，加之產教融合的頂層管理效率不高，參與企業的主體利益難以得到有效維護，使得參與產教融合的企業利益主體既存在對減稅、補助等眼前現實利益的擔心，又存在對所參與培養人才是否能夠為己所用未來預期的顧慮，進一步降低了企業推進產教融合人才培養資源投入的主觀意愿。因此，現有產教融合人才培養資源難以有效聚合形成有序結構，反而帶來資源配置的低效或無效，無法為人才培養提供有力保障。

三、高職產教融合人才培養機制構建路徑

1.確立體現共同利益訴求的人才培養新目標。針對以德國工業4.0概念為代表的利用信息化技術促進產業變革的世界經濟發展趨向，中國順應世界發展潮流，提出《中國制造2025》戰略，確定以加快新一代信息技術與制造業深度融合為主線，以推進智能制造為主攻方向的指導思想，把創新擺在制造業發展全局的核心位置，走創新驅動的發展道路。據此，我們要以人為本，將人才作為建設制造強國的根本，加快培養制造業發展急需的專業技術人才、技能人才等。既有的高職教育“理論夠用、重在實踐”的人才培養基本原則難以有效回應新時代的產業發展目標和任務，其為加強實踐能力訓練而簡單機械地壓縮理論授課的做法所造成的理論不足，也難以使人才培養效果達到智能制造和創新發展的新要求。

鑒于此，高職產教融合人才培養目標應定位于通過較廣理論知識的學習，培養兼具高度的實踐能力和豐富的創造力的專業技術人才，也就是說，所培養的專業技術人才要以高度的實踐能力為標志性強項，在牽引專業業務處理和發展的同時，既能夠應對變化了的新事物，又能夠具有豐富的創造力，以驅動事物發展。這種產教融合人才培養定位首先反映了高職院校根據產業發展進行的自我調適，同時也回應了產業發展的人才需求訴求，體現了利益相關者的利益表達，使產教雙方在人才培養目標上有了共同指向和聚焦點，尤其是為企業參與主體提供了開展深度產教融合人才培養的邏輯起點，便于培養其所需要的具有某種職業領域專業技術和實務能力的“即戰力”——無需培養或稍經培訓即可實現崗位勝任的能力。

2.構建以強化實踐能力為導向的課程新體系。課程體系是人才培養目標的具體落實和體現。高職教育課程體系未能真正擺脫本科教育的學科性思維邏輯的影響，一直在尋求但一直也未能實質性突破本科教育“壓縮性餅干”的困境，沿用偏重學術、先理論后實踐的課程組合模式，導致微觀領域的教學理論與實踐脫節、實踐能力低下等現實問題。高職教育，無論是實踐多年的專科層次的職業教育，抑或是目前尚處于探索起步階段的本科層次的職業教育，所體現的不僅僅是辦學起點和學歷層次的問題，更多意義上應該是所培養學生本身能力層次和對產業訴求回應層次、崗位適應層次等問題，要突出高職教育應用的高度之意。

根據世界產業發展走向和我國國家整體發展定位，高職教育課程體系必須堅守實踐知識的主體地位，以實踐為教師“教”與學生“學”的主要方式，將實踐理念貫穿整體課程體系，構建凸顯高職教育實踐性的融合型課程體系。高職教育在發展過程中若缺失了產業界的支持，其“實踐性”將無法成立。因此，在產教融合實踐中，高職院校要借助行業企業的職業優勢，協同厘清當前的職業現象和職業分類，前瞻性地分析確定職業特征、職業規范、職業要求和職業標準，強化實習過程，引導學生不僅要“學中做”“做中學”，還要“探中學”，提高學生與新時代職業需求相匹配的技術應用能力，使通過產教融合所培養的人才能夠成為產業所需，實現職業教育“從職業中來、到職業中去”的主體間互動。

當然，這里我們需要避免一個認識上的誤區。我們強調實踐導向，并非是要削弱對理論學習的重視;相反，是要在重點加強學生實踐能力培養的同時，加強學生理論學習的橫向發展，把控好實踐和理論學習的優化幅度，培養學生具有更廣闊的理論知識面，為培養學生形成高度的實踐能力和豐富的創造性提供堅實可靠的基礎。職業教育的本質在于教育，不能失去對人的尊重，要關注人的職業性發展，要有以技能勞動者的人格完善為目標的教育政策性任務擔當和作為。比如日本，自2019年開始探索實施新型職業大學——專門職業大學和專門短期大學建設，為培養學生兼具高度的實踐能力和豐富的創造能力，領導行業與職業變革，課程體系設置了基礎課程、職業專門課程、拓展課程以及綜合課程等4個大類，要求課程設置有1/3以上的實習課程，培養學生的實踐能力;通過超長期的企業內實場學習，培養學生解決問題的思考能力;融通專業相關領域知識與技能的“一專多精”學習，培養學生成為有新想法的人才。從設計的角度而言，這種課程體系架構從設計理念，到具體設計，再到教學實施，都能較好地兼顧實踐能力和創造能力的培育。盡管日本的新型職業大學課程體系處于剛剛起步的階段，其可行性和有效性尚待實踐檢驗，作為一種范式來推廣也言之過早，但課程體系架構邏輯和一些具體安排值得我們研究和借鑒。

3.建設以現實場景為依托的資源共享新平臺。產教協同育人是高職教育內涵發展邏輯和產業需求更迭在共同發展中尋求雙贏局面的過程。高職教育深化產教融合人才培養是以培養高素質勞動者和技術技能人才為目標，強調在人才培養活動中推動實現教學過程與生產過程相對接、課程內容與職業標準相契合。一直以來，高職人才實踐能力培養主要依賴于校內一般實訓設備、虛擬仿真設備等，幾乎純粹停留于“人—機”對話層面，僅僅是專業技能操作能力的鍛煉。工作是職場中的工作，需要有具體的職場情境，除了“人—機”對話外，更多的是在職場實景下關涉“人—人”對話和對企業理念、文化悅納的過程，而這些恰恰是虛擬仿真等校內實訓資源永遠無法彌補的。因此，高職教育產教融合人才培養所需的資源不僅僅是實訓設備等硬性資源，還要有包括企業制度、文化在內的軟性資源，這需要來自企業的實訓設備、技術力量、理念文化等人才培養所需資源的全方位介入，協同高職院校的師資力量、教學設備、校園文化等內部資源，共同構建系統性資源共享平臺。

系統結構熵的優化要求減緩系統結構總熵值增大的趨勢，努力使系統總熵值趨于最小化，發揮系統外部政策導向的推動力和內外資源支撐力的影響作用，使各類資源要素以非線性競爭與合作作用推動實現資源優化配置。產教融合既可被看作是一種社會運行形態，又可被認為是一種技術技能形成機制，需要校企協同共建多元化資源共享平臺，以“行業指導、企業主體、學校主導、資源共享”理念為指導，通過共建實踐教學基地、產業學院、“學習工場”等，開放共享有形資源和無形資源，讓學生能夠在校內參與仿真實踐，在校外能夠親身體驗職場實景，提高學生的真實職場能力?，F實場景共享資源平臺的創設主要依托企業，有效發揮企業育人主體作用，充分整合和高效利用各類資源，形成資源有序競爭和深度合作的結構秩序和深度合作機制，推動各類優質資源向產教融合集聚，實現產教融合速度、結構、效益和質量的統一。學生在校企協同安排下到企業生產一線實習實訓，了解掌握企業最新的生產工藝和技術，在職場實景中開展實習實訓，深切體驗相關企業的發展理念和文化，從而實現學校教育與企業實踐的雙向對接。

4.打造適應未來社會變革需求的師資新團隊。高質量的師資隊伍是促進人才培養質量提升和推動產教融合深層次發展的基礎。高職教育培養兼具高度實踐能力和豐富創造力的專業技術人才的目標定位，對教師自身的理論水平和實踐能力提出了更高要求。就當前高職院校的師資結構和知識結構看，“由學校到學?！币廊皇墙處焷碓吹闹饕緩剑斐山處熇碚撠S富、實踐不足的自身發展困惑，使高職教育陷入缺乏既有深厚理論知識和高超教學能力，又有過硬實踐技能的“雙師型”師資的窘境。因此，高職院校首先要努力突破師資建設原有框架的限制，以開放的姿態溝通校內和校外兩種師資系統，著力改變師資單一來源的線性結構，通過合同聘用等彈性用人機制將企業能工巧匠、行業大師引入學校師資隊伍，彌補現有師資隊伍實踐指導能力不足的缺陷。高職院校要制定和完善教師進修培訓制度，通過產教融合資源共享平臺使本校教師進入行業企業、深入生產一線，在真實的職場中了解企業的經營管理和運作機制，學習掌握行業前沿的技術和工藝。同時，教師也要充分發揮自身理論優勢，對接所在企業，開展技術服務，實現“做中學”“學中做”的自我技能錘煉，具備“雙師”教師的素質結構統合性、職業角色專業性、成長過程實踐性、價值功能應用性特質。通過這些舉措，高職院?？梢愿纳茙熧Y隊伍的知識結構和能力結構，推動師資來源、理論知識和實踐能力向非線性結構演進，實現理論教學與實踐教學、校內資源與校外資源、學校教學與社會就業的三大融通。

我國職業教育界雖然在“雙師型”教師培養和隊伍建設方面開展了多年的研究和實踐，但直至目前尚無正式的“雙師型”教師資格認證標準，這明顯滯后于職業教育特別是高等職業教育的發展需求。從國際經驗看，日本的專業職業大學對此做出了較為詳細的規定，要求實務家教師（相當于我國的“雙師型”教師）在相關行業領域至少有5年的實際經驗，具有高度的實踐能力，且大多要兼具研究能力，更為關鍵的是對實務家教師的職稱、實際經驗、實際業務能力做出了具有可行性的量化標準，使實務家教師認定有具體的評判依據。參考日本模式，我國高等職業教育也要盡快構建自己的“雙師型”教師量化認定標準，強化對實際經驗和實踐能力的重視程度，針對學校教師和企業能工巧匠設置側重點不同的評價指標體系，全方位量化“雙師型”教師的實踐年限、實踐教學能力和實際業務相關的研究業績等，為拓寬人才引進渠道、推動校內外優秀師資融合提供制度供給方面的支持。

[參考文獻]

[1]馬樹超，郭文富.高職教育深化產教融合的經驗、問題與對策[J].中國高教研究，2018（4）：58-61.

[2]牛士華，陳福明.新常態下深化高職教育產教融合研究[J].教育與職業，2016（4）：25-27.

[3]李夢卿，劉博.高職院校深化產教融合的價值訴求、現實困境與路徑選擇[J].現代教育管理，2019（3）：80-85.

[4]盧美圓.基于耗散結構理論的高等職業教育產教融合動力機制研究[J].教育與職業，2016（20）：11-14.

[5]周建松，陳正江.新時代高等職業教育的內涵與發展路徑[J].中國高教研究，2019（4）：98-108.