基于單元語文要素的文言文教學策略

郭青松

[摘要] 統編教材中文言文教學應基于單元語文要素，實現教學效果的優化。以四年級上冊《精衛填海》為例，基于單元語文要素的文言文教學可以采取的策略有熟讀課文，初步感知;疏通文意，講述故事;展開想象，體會神奇;創造情境，感悟形象;擴展鏈接，類文閱讀。

[關鍵詞] 單元語文要素;文言文;教學策略

《精衛填海》出自《山海經·北山經》，是一篇非常經典的神話故事，主要寫了炎帝的小女兒精衛去東海游玩時葬身東海，化為精衛鳥，每天叼著樹枝和石塊填海的動人故事，表現了精衛不畏艱苦、不達目的不罷休的精神。《精衛填?！肪幣庞诮滩乃哪昙壣蟽缘谒膯卧?，本單元的人文主題為“魅力神話”，選編了四篇神話故事。本單元的語文要素分別是“了解故事的起因、經過、結果，學習把握文章的主要內容”“感受神話神奇的想象和鮮明的人物形象”“展開想象，寫一個故事”。基于單元語文要素，教學時可以采取如下教學策略。

一、熟讀課文，初步感知

書讀百遍，其義自見。文言文因其文言特點，學生理解有一定難度。教學文言文時，熟讀課文是把握文章主要內容的有效前提，是文言文教學的重要手段。

初讀課文時，教師應重點引導學生讀準字音，注重關注學生對“少女”“名曰”“溺”“銜”“堙”等字詞的朗讀;重點字詞讀正確后，再讓學生嘗試自主朗讀整篇文章。再讀課文時，可以采取指名朗讀的方式，重點指導學生讀好“常銜西山之木石，以堙于東?！币痪洹Ｉ钭x課文時，引導學生讀好節奏，可以先讓學生在原有學習文言文的認知基礎上，嘗試劃分節奏。接著教師再出示文章的正確朗讀節奏：“炎帝之/少女，名曰/女娃。女娃/游于東海，溺/而/不返，故為/精衛，常銜/西山之木石，以堙于/東海?！弊詈笞寣W生結合正確的節奏劃分，自主練習朗讀。

二、疏通文意，講述故事

“了解故事的起因、經過、結果，學習把握文章的主要內容”是本單元的語文要素之一。這一要素最終指向的學習目標，是要讓學生在了解故事的起因、經過和結果的基礎上，學習講述故事。

神話作為中國古代傳統文學的重要組成部分之一，源遠流長，是中國傳統文化的重要養分，除了文字記載以外，更重要的是人類的口耳相傳，聽大人講神話故事已成為中國人童年生活的美好回憶。講述故事，對于發展學生的語言表達能力和邏輯思維能力具有不可小覷的價值。教學神話故事，引導學生講述故事理應成為教學目標之一。《精衛填?！愤@篇文言文編排于神話主題單元文章，教學時應圍繞單元語文要素，引導學生在疏通文意的基礎上，自主練習講述故事。引導學生理解文意時，教師可以利用如下方法：第一，借助注釋理解文意。這種方法是學習文言文的基本方法，是學生理應掌握的重要學習方法。全文共有35個字，卻有6處注釋，對于學生初步了解文意能夠起到重要的輔助作用。第二，聯系上下文。通過上下文，推敲詞語的意思，也是常用的文言文學習方法之一。如“炎帝之少女”這句話中“之”字的意思，學生可以通過上下文的方式“炎帝（ ）小女兒”進行猜測，“之”表示“的”之意。運用同樣的方法，學生可以推敲出“曰、于、而、為、以”字的意思。第三，利用組詞擴展。如“女娃游于東海，溺而不返”“常銜西山之木石”，句中的“游”“返”“常”三個字，可以引導學生學習組詞擴展的方法理解。第四，借助插圖。小學生學習文言文的認知水平尚處于低層次，文中的插圖有助于學生理解字詞的含義。如“常銜西山之木石”中的“銜”字，它是文中要求會書寫的字，學生是初次學習，同時這個字在生活中也用得比較少，因此學生會比較陌生。教學時，可以借助插圖，讓學生仔細觀察插圖中精衛的嘴巴，聯系生活實際，學生就能夠較好地理解“銜”表示“銜著、叼著”的意思。

疏通文意，是學習講述故事的基礎。讓學生講述故事，重要的是要引導學生了解故事的起因、經過和結果?；谖囊?，學生才能較好地得出故事的起因是“女娃游于東海，溺而不返”，經過是“故為精衛”，結果是“常銜西山之木石，以堙于東海”。借助起因、經過和結果，學生能夠完整地講述故事內容。

三、展開想象，體會神奇

“感受神話中神奇的想象”是單元語文要素之一，想象神奇是神話故事的突出特點。人們之所以喜歡讀、聽、講神話故事，是因為神話故事中奇特的想象令人著迷。教學《精衛填?！窌r，應具有單元整體教學觀，引導學生展開充分的想象，在大膽的想象中體會神話的奇特之美。

文言文句式短小，語言簡潔，教師在引導學生展開想象時應充分地抓住關鍵詞句。對于這篇文章而言，有兩處句子值得學生大膽想象。第一處是“女娃游于東海，溺而不返，故為精衛”。教學時，可以引發學生思考：讀到這句話時你有什么疑問嗎？學生思考之后，就會說出自己的困惑：女娃為什么去東海游泳？女娃是怎么淹死的？她死后為什么會化為一只精衛鳥呢？當學生提出自己的疑問后，教師可以先擴展炎帝的相關資料，讓學生了解炎帝是傳說中的中國古代遠古部落首領，具有一定的神力。基于這樣的背景資料，再讓學生充分大膽想象。第二處是“常銜西山之木石，以堙于東?！薄＝虒W時，抓住“?！薄般暋薄败А比齻€詞，引導學生想象精衛每天銜著木石，用來填塞東海的艱難畫面。同時進行追問：精衛往返于西山和東海間會遇到什么樣的困難？學生在深度思考中，進一步體會到了本文的四處神奇之處。一是女娃游泳之地，二是女娃死而不滅，三是人鳥之變，四是銜石填海。教學中，還可以讓學生結合自己的想象，用自己的話講一講這個故事。同時，還可以讓學生以“我和精衛過一天”為題，利用課余時間將自己大膽的想象寫出來，全班同學一起分享交流。學生在大膽想象中，不僅提升了自己的思維力和創造力，還進一步感受到了神話故事的神奇。

四、創造情境，感悟形象

李吉林認為：“教學之所以要創設情境，一是教材本身是有情有境的;二是知識必須鑲嵌在情境中;三是兒童適合在具象性的情境中建構知識?！眲撛O學習情境，有利于促發學生深度思考，在感知語言文字的基礎上，深刻地感悟神話故事中的人物形象。

“感受鮮明的人物形象”是單元整體教學目標之一。神話故事，除了豐富的想象引人入勝，主人公崇高的人物形象也令人敬佩。教學《精衛填海》這篇文章時，教師可以重點抓住“常銜西山之木石，以堙于東?！边@句話創設相關情境，讓學生在情境中感悟人物形象。一是借用音樂情境。教學時，引導學生重點品悟“?！弊郑寣W生想象精衛填海時可能會遇到怎樣的自然環境。教師可以出示設計好的情境：當春暖花開時，精衛（常銜西山之木石，以堙于東海）;當烈日炎炎時，精衛（常銜西山之木石，以堙于東海）;當狂風暴雨時，精衛（常銜西山之木石，以堙于東海）;當寒風刺骨時，精衛（常銜西山之木石，以堙于東海）。通過情境配樂，讓學生在朗讀中感悟精衛不畏艱難的形象。二是妙用對話情境。教學時，教師可以讓學生以四人為一小組，一人充當精衛的角色，其他三人分別扮演炎帝、女娃的好朋友、普通人。以“如果你是他們中的一員，你會對精衛說些什么？作為精衛，你會怎么回答”為主題，讓小組成員進行交流討論。在真實的對話情境中，學生能夠較好地感受到精衛不達目的不罷休的決心。三是創設問題情境。高質量的問題能夠激活學生思維，促發學生的深度學習，與學生認知及生活經驗聯結，是提高問題質量的關鍵。教學時，可以提出這樣的問題讓學生辯論：東海廣闊無垠，而精衛只是用嘴巴銜著木石去填塞東海，基本上是不可能完成的事情。你覺得精衛傻不傻？面對這樣的問題，學生在辯論中，很容易碰撞出思維的火花，一方面既要結合文中內容及閱讀經驗進行論述，另一方面又要結合生活實際展開說理。這有利于學生進一步感悟人物形象，體會精衛矢志不渝的精神。

五、擴展鏈接，類文閱讀

溫儒敏教授曾指出，培養讀書興趣，是語文教學的“牛鼻子”。統編四年級上冊教材第四單元以神話故事為主題單元，本單元語文園地中設置了“快樂讀書吧”欄目，引導教師向學生推薦閱讀相關神話故事。教學《精衛填海》時，教師可以基于本篇文章，將學生引入更廣闊的神話故事天地。

學生進行擴展閱讀，鏈接其他資源時，可以采取類文閱讀的方式。類文閱讀，是將同一主題或同一文體的文章進行組合，根據教學需要鏈接其他閱讀材料，引導學生開展閱讀活動。教學《精衛填?！窌r，可以采取三種類文閱讀的方式：一是可以引導學生閱讀與精衛填海相關的詩詞。如陶淵明的《讀〈山海經〉》（其十）、王安石的《精衛》、韓愈《學諸進士作精衛銜石填?！返裙旁?。通過誦讀這些古詩，學生進一步感受精衛的人物形象。二是可以引導學生由單篇引向整本書。教材中的《精衛填?！分皇恰渡胶＝洝吩闹械牟糠止澾x，教師可以出示《精衛填?！返娜?，讓學生感受全文的語言魅力，同時可以進一步引向《山海經》整本書，激發學生閱讀整本書的興趣。三是可以將與精衛具有類似精神品質的神話故事放在一起，引導學生進行比較閱讀。如可以將《夸父追日》《愚公移山》與《精衛填海》一起閱讀，圍繞相同的議題，引導學生展開討論。培養閱讀興趣，養成良好的閱讀習慣，能讓學生終身受益。

文言文教學，應基于單元語文要素，提升學生語文素養。唯有如此，才能夠有效擺脫文言文教學模式化、乏味化、陌生化的桎梏，從文言文教學的傳統藩籬中掙脫出來，從而實現單元教學目標的有效達成。