城鄉二元結構下的中小學悅納教育

[摘要] 城鄉二元體制是社會變遷中長期存在的不平衡現實。小規模區域悅納教育在農村薄弱學校中的實踐，加強了生命成長的溫度和感情色彩，促進兒童社會融合，讓所有兒童悅納棲居的城市及其文化，悅納師友及周遭的人群，悅納家庭際遇和自己的內心，讓學校的社會性得到良好的發展，也促進了社區的和諧、健康、幸福。

[關鍵詞] 全納教育;悅納教育;城鄉二元結構;中小學

學校是未成年人社會化最集中、最系統、最有組織和最具輻射力的場所，在社會適應與融合中具有特殊的意義。現代化與城市化進程的推進，教育公平與優質的訴求，強化了許多學校的社會化職能。在一些區域，社會多元結構與生源構成的復雜性在對學校提出新的挑戰的同時，也為我們展示了實踐全納教育的可喜前景。為此，二元結構中的全納與融合也成為這些學校深入研究的命題。

一、教育邁向“全納”

教育的“全納”性作為公平和人權的保障已成為國際教育追求的目標。全納教育（inclusive education）是指在普通學校適合兒童年齡特征的教育環境里教育所有的兒童。全納教育原來專用于特殊教育，進入本世紀后，超越了原來的范疇，涉及了整個普通教育。2015年，聯合國教科文組織發布的教育報告明確國際社會“將教育作為一項人權和一項公共利益事業”[1]“教育是機會平等鏈條上的第一環”[2];并且采納了世界教育論壇發布的“仁川宣言”——《2030年教育行動框架》的指標，設定2030年教育總目標為“邁向全納、公平、有質量的教育和全民終身學習”[3]。新的教育議程關注全納與公平，即給予每一個人平等的機會，不讓一個人掉隊，其中強調要更努力地關注邊緣化或弱勢群體。所有人，尤其是那些處于劣勢、弱勢和境遇不利的人們，都應該有機會獲得全納、公平、有質量的教育和終身學習機會。[4]

教育的“全納”其實就是我們數千年教育理想中的“有教無類”，這也是我國當今教育發展的價值取向。2013年9月，聯合國為“教育第一”全球倡議行動舉行一周年紀念活動，習近平總書記發表視頻賀詞，提出“努力讓每個孩子享有受教育的機會，努力讓13億人民享有更好更公平的教育”[5]。2015年11月，習近平總書記強調對教育“社會政策要托底”。在中共十九大報告中，明確提出“必須把教育事業放在優先位置，深化教育改革，加快教育現代化，辦好人民滿意的教育”;要“努力讓每個孩子都能享有公平而有質量的教育”[6]。2018年9月，更在全國教育大會上再次強調，“各級黨委和政府要為學校辦學安全托底”。

2020年，是我國脫貧攻堅決勝之年，也是整體轉向實現全面現代化的起步之年。自2015年認定全國832個國家級貧困縣至今，已有94%成功脫貧。2020年4月，教育部召開教育脫貧攻堅工作會議，明確把余下的52個未摘帽貧困縣作為“主戰場”發起總攻。2020年將是我國消除區域性整體貧困，提前10年實現聯合國對基礎教育2030年“全納、公平、有質量的教育”目標的最后一步[7]，也是在全面實現普及九年義務教育和普及高中階段教育后對又一個新的高峰做最后的沖刺。2035年，我國將進入全面現代化，整體進入中等發達國家行列，城市化率大大提高。今天進入中小學的孩子，到那時正是20～30歲，他們未來將面對一個怎樣的社會結構、怎樣的科技水平和怎樣的生命擔當，現在我們就應該給予他們怎樣的教育奠基。

二、“融合的”才是合適的

所有的兒童都進了課堂并不意味著就達成了“全納”的任務，給予均等的就讀機會也不等于就對所有學生的個人權利都有足夠的尊重。“全納教育”除了要求把所有適齡兒童納入教育體系，更深刻之處則在于要為所有的兒童提供適合的教育。“全納教育”理念認為，所有兒童都有學習和成功的潛能，現代社會應為他們提供足夠的條件，讓他們在具有接納、歸屬、社區感的氛圍中接受教育。如巴騰所言，“全納教育是有關我們如何教育所有的學生，在哪里受教育，為什么這樣教育，這樣教育會有什么結果這樣的問題。”[8]因此，對教育質量、對有特殊需要的學習關注就凸顯了其重要意義。

城鄉二元結構中的社會融合與適應無疑是開放地區許多學生的“特殊需要”。人口遷移和經濟方式轉型是現代社會極普遍的現象，伴隨這一過程的是社會結構持續變化和震蕩。城鄉二元結構、戶籍人口和流動人口二元結構，以及同質機構的強弱二元結構，都是發展進程中長期存在的現實。數量龐大的流動兒童、留守兒童、貧困家庭兒童和各種弱勢群體子女要得到教育上的安置，對于地方政府本身就是巨大的壓力。而且，他們進了課堂并不意味著就享受了應有的受教育權益，在這一過程中能得到融合、平等、適宜的教育，才是他們實現社會化、脫離邊緣化弱勢化的根本。[9]從“容納”走向“接納”，從“收容”走向“包容”，引導他們從“涌入”走向“融入”，從“生存”走向“生活”，學校根據學生不同的特殊需要提供適宜的教育，對于學生的社會性發展和美麗幸福“中國夢”理想來說，有著特殊的意義。在經濟先行的開放地區，來自多元背景的學生的社會融合與文化認同教育，成為許多學校踐行教育公平時不應忽視的一項工作。

我們現在的學生，無論是城市孩子、農村孩子，或是貧困地區孩子，無論是流動兒童、留守兒童，或是弱勢群體兒童，都同處于高速的現代化進程時代。在未來的十幾二十年間，他們每個人都可能是城市人、現代化產業人和地球村人，即使扎根在農村老家，也不會仍是依附在一畝三分地里謀生的傳統農民。現代化和網絡技術滲透社會和人生的每個角落每一場合，今天山區農村的留守兒童，只要愿意，明天他就可以走進城市;今天城區里的流動兒童，明天他就是新廣州人、新城市人。這種身份和階層的流動，在以往任何時代都沒有來得如此輕松、如此快捷。因此，當今對任何一個未成年人的教育都有強烈的現代化要求，不能把一些兒童視為農村孩子、流動人口而將就、保守，甚至認為許多東西教了他們也沒用。任何人為的標簽，往往都會阻礙有特殊需要兒童的全人發展，阻礙社會邁向包容接納的理想步伐。他們將要走進怎樣的時代，我們今天的教育就應該給他們以怎樣的核心素養奠基。

三、悅納教育實踐案例評析

基于以上背景，韓斌校長以其工作室成員單位為骨干展開的“城鄉二元結構下的中小學悅納教育”實踐研究，順應了區域社會發展特點和學生成長需要，在理念創新和實務改善上做出了成績，在同類學校中形成了一定的品牌效應。

“悅納”一詞原為心理學理論語境中的表述。在我國中小學教育中，逐漸使用泛化，如《觸摸悅納教育脈搏的跳動》 [10]對學校悅納教育特色創建的闡述，內涵就遠超越了原心理學范疇。韓斌校長主持的中小學悅納教育實踐研究，從構詞法上看，實際是“悅”與“納”兩大要素的組合。悅納教育的核心理念是接納，“納”出自全納教育，不論學生的個體差異有多大，每一位都是我們教育的對象。而“悅納”則更強調了教育的溫度和情感。“悅”表達了一種積極向上樂觀開朗的心態，是親近和愉悅的，體現了中國傳統價值觀中的融合和諧、多元包容、互動共生的思想資源。悅納教育就是要堅持以人為本的基本理念，高度尊重學生的主體性，使不同經濟文化背景和個人身體條件的孩子在包容的主流環境中，改變自我概念，悅納棲居的城市及其文化，悅納師友及周遭的人群，悅納家庭際遇和自己的內心，得到良好的發展，成為適應未來主流社會的良好公民。這是本項研究“用自己的實踐說自己的話”的一個理論創新。

學校的悅納教育定位因應了區域發展的實際，有著重要的社會意義。廣州市白云區是城市化進程中一個新城區，具有城鄉二元結構的典型性。從基礎教育的角度看，這一區域有兩大特點，一是學生結構多元，流動兒童、留守兒童、本地戶籍的城鎮兒童和農村兒童并存，其中外來工子弟過半;二是學校間發展不均衡，城鎮學校與鄉村學校，公辦學校與民辦學校，優質民辦與普惠性外來務工、農民工子弟學校之間，在教育資源、教育管理與教育質量上存在著較大差距。本項目人員在區域內小學、初中、高中三個學段27所學校（單位）中展開這一項目，具有了小規模區域行動的意義。參與單位都有多種生源成分混雜、外來人口比例大的特點。他們在全納教育的概念上滲入精神面貌塑造的正面發展元素，結合學校文化重建，開展教學改革，實現跨文化融合，促進全體學生尤其是外來人員子弟、留守兒童，以及農村兒童和城鎮弱勢兒童全面自主健康地成長，推動了各校的均衡發展，提振了辦學效能。

悅納教育堅持公平、正義和對生命尊重的立場，堅信教育應該讓所有學生都有發展的機會;同時又倡導學生以快樂的心情和開放的胸襟來參與，使教育生動起來，讓學生有幸福的體驗。本項目人員沿用“悅納”的心理學原義，以正面的態度，引導學生悅納自己、悅納他人、悅納社會，要求教育者悅納個性、悅納多元、悅納差異。進而以積極進取的精神實現三個“改變”，改變教育弱勢群體中學生的心智、教師的心態和學校的生態。他們關注每位學生，全面而準確地掌握學生各方面的特點;在重構接納的環境中，關注教師展開工作的方式和師生關系的改善，不僅營造書香幽雅的物質環境，更注重包容理解、激勵進步和情感歸宿的心理環境建設;他們扎根農村學校、薄弱學校，堅持教學改革和專業發展，致力特色營造和資源優化，為學生創建“人生中值得眷戀的學校”;通過家校社合作，優化親子、家校、校社的關系，在深入社區、服務社區中，增強學生的文化認同感與社會適應能力。

參與這一項目的27個學校單位，根據自己的實際，從管理制度、德育、課程與教學、環境和文化、教師發展、家校社合作等多方面展開行動。他們積極探索以人為本、民主開放、全員參與、接納包容的悅納管理模式，辦學由封閉走向開放，管理由集中走向民主，教育由單向走向互動，評價由定性走向激勵，發展出頗具特色的管理格局。在品德與人格塑造上，他們引導學生認識自己所處的文化環境的價值意義，并認同相應的社會規范，注重學生自主體驗而非教師的灌輸，悅納自己所處的社會道德體系，并體現在行動上。他們開展“邁向陽光路，成長心連心”大型心理輔導活動，“樂享動漫，悅納生活”動漫社團等學生社團活動資源開發，通過嶺南藝術文化資源開發幫助孩子感受與接納本土文化傳統。關注外來工家長，充分尊重文化多元的教育背景，共筑悅納教育的“外來工家長工作坊”，開設家長互助沙龍、家校聯誼心理游園、“PET家長效能訓練”等項目。在悅納課程與教學上，更是聚焦這一研究方向的多元文化融合、草根兒童成長、為走向未來社會的核心素養奠基等生命期待，開發、整合、創編出豐富的特色課程資源;在實踐中提煉實效、多樣的教學方法、經驗和范例。

經過這個項目的實施，參與者在認知和理念上，在教學的能力、技巧和態度上，都獲得成長，由此產生的研究成果也令人欣喜，難以一一羅列。更重要的意義在于，這一項目不僅需要襟懷和愛心、學識與教學能力，還需要對社會變遷和區域發展有戰略性的關注和理解。它引導學校和教師的職業意識走上更高的站位，看得更遠更開闊，對扎根邊緣區域服務草根階層的意義、使命和道德前景理解更深，對自身日常教學事務與世界教育發展大勢、國家與區域宏觀戰略的關系會有新的認識，這就賦予了他們日常工作以不同于以往的亮色。

[參考文獻]

[1][2]聯合國教科文組織.教育反思：向“全球共同利益”的理念轉變？[M].北京：教育科學出版社，2017：67，73.

[3]俞可，朱羽瀟.仁川會議翹望2030年教育愿景[J].今日教育，2015（11）：14.

[4]國家教育發展研究中心專題組.邁向全納、公平、有質量的教育和全民終身學習[J].世界教育信息，2016 （1）：8.

[5]國務院新聞辦公室.習近平談治國理政[M].北京：外文出版社，2014：191.

[6]習近平.決勝全面建成小康社會奪取新時代中國特色社會主義偉大勝利——在中國共產黨第十九次全國代表大會上的報告[M].北京：人民出版社，2017：4，45-46.

[7]中國教育報評論員.把52個未摘帽貧困縣作為“主戰場”[N].中國教育報，2020-04-30.

[8]仲建維.全納教育：定義與理念[J].全球教育展望，2003（5）：34.

[9]熊少嚴.城市流動兒童的社會整合與學校教育的指導策略[J].廣東社會科學，2006（1）：167.

[10]成尚榮.觸摸悅納教育脈搏的跳動[J].江蘇教育，2013（10）：40.