在超越文本中實現深度閱讀

朱宸誼

摘? ?要：引導學生深度閱讀是當下廣大語文教師的普遍教學追求。鑒于小學語文閱讀教學中學生唯教材論的現象，教師可以從基于文本、超越文本等方面引領學生深度閱讀，以提升學生的閱讀品質。具體操作上，教師可以從目標整合、關注難點、重組教材、優化認知結構、引導拓展閱讀等方面實現深度閱讀，以提升學生的語文核心素養。

關鍵詞：小學語文;統編教材;閱讀教學;深度閱讀

中圖分類號：G623.23? ?文獻標識碼：A? ? 文章編號：1009-010X（2022）34-0011-03

文本是課堂教學的主要憑借，在小學語文教學中，如果教師過分依賴文本，唯教材論，就造成學生閱讀視野狹隘等現象，不利于學生的深度學習。要想改變這種學習現狀，在實際教學中，教師就要敢于擺脫文本本位的教學觀，從目標整合、關注學情、文本重組、繪制思維導圖、引導拓展閱讀等方面引領學生閱讀學習，可以讓學生在基于文本的基礎上超越文本，實現深度閱讀。

一、注重目標整合，完善學習體系

統編小學語文教材以雙線編排單元結構，落實語文要素與人文主題是語文教學的主要目標。在語文教學中，教師要具有目標意識，既要注重課時目標在教學中的落實，又要站在單元整體視角上來落實教學目標。

以統編教材四年級上冊第六單元為例，如何落實語文要素目標呢？《牛和鵝》一課課后練習一中主要是讓學生借助課文旁批明白可以從不同角度對課文進行批注。課后練習二中“一邊默讀一邊畫出相關語句”則是為學生如何體會人物心情指出了方法與路徑。在《一只窩囊的大老虎》一課中，課后練習一為學生指明了批注閱讀的方法。課后練習二中則是以表格的形式為學生體會人物心情提供了方法支撐。《陀螺》一課中，課后練習要求學生默讀課文，在自己體會深刻的地方做批注。課后練習二讓學生明白了抓住關鍵語句體會人物心情的方法。教學本單元課文時，在單元課文課時目標的確定上，教師就要站在單元整體的高度，注重對學生學習目標的整合設計，也就是說在學習第一篇課文時就要考慮到接下來幾篇課文學習需要用的方法，在學習后面課文時就要注重對學生學過方法的遷移運用，這樣可以使整個單元的學習形成一個有機的整體，有利于單元教學目標在課堂中的落實。

在統編教材背景下，在小學語文教學中，教師在進行教學目標設計時要注重課文目標之間的連貫，既要注重課時目標在教學的落實，又要超越課時目標，可以讓學生的閱讀學習真正走向深度。

二、關注學生學情，引導突破難點

在語文學習中，由于每位學生基礎不同，閱讀習慣與理解能力的差異等等因素導致同一班級的學生學習結果卻是千差萬別。作為語文教師，要具有敏銳的發現意識，要把“看見每一位學生”的教學理念落到實處，實現深度學習。

如教學統編教材五年級下冊《田忌賽馬》一課時，課后練習一要求學生默讀課文，用自己的話講講田忌賽馬的故事。教學時，教師先讓學生把課文多讀幾遍，然后再把齊威王和田忌賽馬的對陣圖畫出來。當學生畫出對陣圖以后，為了讓學生可以把故事講得更加明白清楚，教師鼓勵學生運用在四年級學過的提問閱讀策略來學習。學生紛紛說到：“孫臏為什么能夠想到這樣好的辦法？”“孫臏為什么讓田忌這樣安排馬的出場順序？”“孫臏的辦法好在哪里？還有比孫臏更好的方法嗎？”“如果齊威王和田忌再次比賽賽馬，還能用這樣的辦法嗎？”……有的問題直指田忌賽馬獲勝的根源，還有的問題則是從如果再有賽馬，田忌該如何去做提出，這代表著不同學生對課文的理解層次不同，有些問題可以直接從課文中找出答案、有些問題需要與同學合作交流才能得出、有些問題需要教師從關鍵處對學生進行點撥引導，這些問題的解決不僅促進了學生對課文內容的理解，而且為學生講好故事奠定了基礎。

在語文教學中，不同學生接受認知能力不同，教師要注重對學生學習情況的了解與把握，依據學生的學習情況對學生進行點撥引導，鼓勵學生大膽提出自己的問題，在解決問題過程中實現學生的深度學習。

三、重組文本教材，促進靈活運用

在語文教學中，教師要注重對學生學習內容的加工重組，引導學生換個角度，換個立場來審視課文內容，以超越原文深度，實現深度學習。

以統編教材五年級上冊《牛郎織女》為例，教學時教師可以這樣帶領學生閱讀學習，首先在大屏幕上呈現“牛郎常常把看見、聽見的事告訴老牛”這句話，然后問學生：“你們覺得牛郎會怎樣把自己看見、聽見的事告訴老牛呢？”接著老師讓學生走上講臺，讓學生想想假如自己就是牛郎，自己會怎樣說呢？想一想，說一說。這樣就可以把課文中原有的第三人稱視角轉換成為第一人稱的視角。這樣不僅提升了學生的語言運用能力，而且把創造性復述課文的教學目標落到了實處。

在語文教學中，教師要善于依據課文要求對教學進行重組，可以超越原文的深度，讓學生對文本的理解真正走向深度。在《牛郎織女》教學中，教師就是以“創造性復述課文”為教學目標，讓學生變換復述的身份視角復述，也是對文本中原有故事元素的重組，實現了學生的深度學習。

四、繪制思維導圖，優化認知結構

思維導圖可以展示學生的思維過程，幫助學生形成完整的認知結構。在語文教學中，教師可以借助思維導圖引領學生梳理課文內容，以幫助學生理清閱讀思路，實現深度閱讀。

如教學統編教材三年級上冊《在牛肚子里旅行》一課時，為了幫助學生更好地理解課文內容，教師讓學生在讀課文的基礎上把紅頭在牛肚子里旅行的路線以思維導圖的形式畫出來。學生經過對課文的梳理，紛紛展示出自己的思維導圖，教師把學生繪制的思維導圖投影到大屏幕上，并讓學生把自己的思維過程說一說。不同的學生想法不同，繪制思維導圖的形式結構也不一樣，借助學生的思維導圖，教師可以直觀地發現學生閱讀中存在的問題，理解盲點等，使學生的思維可視化，便于教師對學生實施具體而又有針對性的指導，以使學生真正走向閱讀的深度。

在閱讀教學中，依據課文的特點，教師鼓勵學生以思維導圖的形式把課文的脈絡繪制出來，在學生畫說過程中，理解了知識要點，串聯了文本結構，實現了深度閱讀學習。

五、引導拓展閱讀，超越單篇深度

在語文教學中，教師依據學生閱讀內容特點采取群文閱讀的形式引領學生對主題相同或者內容結構相似的內容進行整合，引導學生對比拓展閱讀，可以加深學生對相似內容的理解與認識，超越單篇閱讀的局限，實現深度閱讀學習。

如教學統編教材六年級上冊《少年閏土》時，課文結尾處寫到“閏土的心里有無窮無盡……都是我往常的朋友所不知道……他們都和我一樣……高墻上的四角的天空。”這段話許多學生在理解時會有一定困難，教學時，教師可以有意識地引導學生理解“無窮無盡的稀奇事是哪些事？”“他們”指的是誰？“他們”和“我”有什么相似之處？“高墻上的四角的天空”這句話暗指的是什么？當學生結合搜集到的資料對這些問題有了初步的理解與感受之后，教師引領學生拓展閱讀《早》《從百草園到三位書屋》《社戲》等等，讓學生說說閏土與“我”有哪些不同，這些不同造成了什么？通過拓展閱讀，學生明白了閏土和我一樣的孩子的不同之處，尤其是當學生看到中年閏土見到“我”時的樣子以后對課文的理解感受更加深刻了。

在閱讀教學中，教師依據學生閱讀內容的特點適當引領學生拓展閱讀，可以使學生對同一作者或者同一主題的文章有更多的了解與認識，帶領學生走出了單篇閱讀的局限，讓學生的閱讀真正走向了深度。

綜上所述，在小學語文教學中，教師要以文本教材為基礎，從多方面引導學生基于教材超越教材方面引導學生閱讀學習，可以拓寬學生的學習視野、打開學生的閱讀思路、樹立學生深度學習的教學觀、實現學生學習質量的提升。

參考文獻：

[1]葉? ?旭.關于小學語文深度閱讀教學策略研究[J].新課程導學，2021，（09）：85～86.

[2]陳錦旺.小學語文高年級如何做好深度閱讀教學[J].華夏教師，2022，（05）：42～43.

[3]馮隆平.小學語文深度閱讀價值與教學策略[J].基礎教育論壇，2022，（12）：73～75.