用“活”多元識字激“活”課堂氛圍

梁杏群

摘 要：識字教學是語文教學的起點，也是認知能力的基礎。處于第一學段，特別是一年級的學生缺乏生活經驗，課堂專注時間也較短，理解能力相對薄弱，導致學生缺少主動識字的意識和能力。針對這一識字教學的課堂現狀，一線教師需深耕教材，積極探索符合學生心理特點和認知規律的識字教學策略和方法。本文以小欖鎮開展的語文教研活動為背景，以第一學段的識字教學課堂為抓手，筆者結合本年度的教學實踐，從“多元識字”教學法出發，探究識字教學的有效策略。

關鍵詞：多元識字;統編教材;教學策略

一、統編教材修訂背景及意義

黨的十八大以來，習近平總書記多次就教材問題作出重要指示和批示。據悉，“統編版”語文教材的編寫從2012年3月8日正式啟動，到2016年9月，一年級學生正式使用統編教材，連續四年，逐年過度，一直到2020年，整個小學階段才全部轉為使用統編教材。修訂后的統編教材較之前的一綱多本教科書，汲取了其中的優點，一改以前教科書中存在的不當之處，并做出了一定的改革與創新。

二、多元識字教學法的基本內涵及意義

“多元識字”教學法的基本含義是指學生作為學習的主體，不僅依靠拼音來識字，還要借助字的字形、結構、偏旁部首等來輔助識字。這要求教師能夠整合漢字的相關知識點，綜合性地處理課堂內容。溫儒敏先生所提出的“多元識字”教學法是針對于長期的低年級識字教學課堂所打磨出來的前沿理論，毋庸置疑，對廣大一線教師來說，是有一定的參考價值和教學指引的。

三、統編教材在識字教學內容上的革新

（一）單字學習為先，拼音學習為后

在使用統編教材之前，除了北京師范大學出版的中文教科書外，許多版本的教科書在識字章節的內容都是以拼音學習為先，單字學習為后。而統編教材反其道而行之，強調單字學習為先，拼音作為輔助內容放在后面的教學步驟，或者是雙管齊下。

（二）減少識字數量，提高識字效果

在識字數量上，統編版教材較之前版本教材相比，對識字量的要求降低了200字，雖然學生的識字量有所降低，但是對學生識字的預期效果大大提高，一改從前的量化寬松的十字標準。這也為廣大一線教師的識字教學課堂增加了難度，尤其是小學第一學段。

（三）運用文理識字，強調文化內涵

語文學科一直以來都是教學體系中的首要學科，作為母語教育承載著，它依托于中華民族的歷史沿革和文化積淀。倉頡造字取代了結繩記事以來，以文字來記錄生活，表情達意，甚至是以文載道，以史明志。一線教師在識字教學中應關注文字背后深刻而豐富的文化內蘊。筆者認為，在識字教學中培養學生的文化素養是教師的重要任務。

四、第一學段中多元識字的教學策略

（一）結合生活實際，創設情境識字

溫儒敏先生認為，教師應該充分平衡學情和新時期的教學理念，從興趣入手，結合統編教材的編寫內容，找到學生的興奮閾值。識字教學不僅要將兒童熟悉的語言因素作為主要材料，還應充分利用兒童的生活經驗，注重教給學生識字方法，力求識用結合。如筆者在教學生認識《坐井觀天》中“井沿”的“沿”字，引導學生知道“沿”在文中有“邊”的意思后，啟發問學生：井的邊叫井沿。我們的教室里也有“沿”，你能找到嗎？當一學生說“桌沿”后，老師邊出示圖片，邊讓學生摸一摸自己的“桌沿”;當有學生說“窗沿”后，老師請學生到窗戶旁比劃“窗沿”;接著，老師繼續追問：你覺得什么地方也會出現“沿”？一名學生說：“床的邊叫‘床沿’”;另一名學生說：“飯碗的邊叫‘碗沿’”;當有一個學生從抽屜里拿出自己的鴨舌帽說出“帽沿”時，老師及時肯定該生能學以致用……教師利用學生已有的生活經驗，讓他們在生動、具體的生活情境中，將識字和生活中的使用相結合，既激發了學生的學習熱情，又進一步提高識字教學效果。

（二）通過字源剖析，源頭尋根識字

字源識字法是通過對漢字的溯源分析，依據漢字的演變規律，從漢字的形與義、音的關系入手進行識字教學的方法。漢字文化源遠流長，每一個字的構形都有一定的道理和依據。筆者以《江南》教學“魚”字為例，對字源識字進行剖析：

師：這么美的蓮葉，可愛的魚兒也被吸引來了，它們紛紛游過來，就成了——

生：魚戲蓮葉間。

師：“魚”字是從魚的形狀演變而來的象形字，是由：甲骨文、金文等慢慢演變而來的，最后變成我們今天看到的楷體“魚”字。看，甲骨文的魚（師邊說邊指）上面像魚頭，中間像魚的身體以及魚鱗，下面像魚的尾巴，兩側像魚鰭;今天我們看到的魚字，上面的斜刀頭就像——

生：魚頭。

師：中間的田字就像——

生：魚的身體。

師：下面的一橫就像

生：魚的尾巴。

師：漢字的演變多么有趣呀！課后，你們可以和父母一起，到“漢字叔叔”網站上查看自己感興趣的漢字是怎么演變的。

字源識字法將課前、課中、課后三個環節聯系起來，環環相扣，課前以興趣激發學生預習識字;課中依照字理規律引導學生識字;課后鼓勵學生依照課中所學習的方法自主識字。

（三）采用類比對照，進行對比識字

在漢字中，字形相近的字很多。第一學段的學生，生活經驗較少、理解能力相對較弱。根據《語文新課程標準》的要求，識字教學要達到“讀準字音、辨析字形、理解字義”的目的，筆者結合低年級的教學實踐，在識字教學中妙用類比對照，進行對比識字。

1.巧用形旁辨字義

字形相近的字大部分是形聲字。筆者在教學二年級上冊語文園地五“識字加油站”，借助形聲字形旁表義的特點，引導學生識記生字。在教學區別形近字“鋒”、“峰”和“蜂”時，引導學生聯想：“鋒”字是“金字旁”，說明與金屬有關，最可能和“刀”搭配;同理，“蜂”字是“蟲字旁”，表示是與昆蟲有關的字，最可能和“蜜”搭配;“山”與“峰”搭配。組成詞語后，讓學生借助拼音讀準字音，最后借助圖片理解詞語的意思。巧用形旁辨字義，學生通過對字義的理解，可以準確識記、辨認這三個形近字。

2.妙用聲旁辨字音

有些形近字，可以根據字的聲旁來辨認字音。如《場景歌》中的“艘”和“艦”，形旁相同，都是“舟字旁”。筆者引導學生了解帶“舟字旁”的字一般與“船”有關后，讓學生找出它們的聲旁分別是“叟”和“見”，它們的讀音大都與聲旁的讀音相同或相近。妙用聲旁辨字音，學生利用聲旁猜讀生字的讀音，不僅能體驗到成功的快樂，還能在學習中區分形近字的音和形。

3.活用字義辨字形

有些形近字，可以根據字義來分辨字形。在教學《日月明》中，區別“塵”和“尖”兩個字，筆者根據字義引導學生分辨字形：細“小”的“土”便是“塵”;上“小”、下“大”，就成了“尖”狀的物體。活用字義辨字形，學生既理解了教材文本內容，又借助自己的已有經驗，識記了這兩個字。

4.趣用兒歌辨字形

每個漢字都是音、形、義的統一體。在識字教學中，應有重點、有針對性地進行教學。如在教學《坐井觀天》時，為了讓學生區分“渴”和“喝”，筆者設計了以下教學片段：

師：小鳥飛了多遠呀？

生：一百多里。

師：一百多里到底有多遠呢？

生1：一百多里就是一千多米。

生2：我覺得一百多里就是很遠的。

師：一百多里大約有50000米還要多一些。老師打個比方，咱們的教室，長度大約是8米。飛了一百多里，大約飛了6000間教室。

生：哇！

師：遠嗎？累嗎？渴嗎？是呀，這只小鳥實在是太渴了。這個字是“渴”字，在這個自然段中，有一個是它的雙胞胎兄弟，長得特別特別像，誰呢？

生：喝。

師：是的，你有方法區分它們倆嗎？

生：“渴”字的左邊是“三點水”，“喝”字的部首是“口字旁”。

師：你能不能跟大家說說，“渴”為什么是三點水，“喝”為什么是口字旁呢？

生：因為口渴了想喝水，喝水是用嘴巴喝的。

師：咱們班的孩子真厲害，能夠根據字的形旁來想字的字義。是呀，口渴了，自然會想到水了，所以“渴”字的部首是“三點水”;喝水，當然是用嘴喝啦，所以“喝”字是“口字旁”。我們編個順口溜來區分這兩個字吧——渴了渴了要找水，要想喝水張開嘴。

生：齊讀順口溜。

師：有時候遇到容易混淆的漢字，我們可以編順口溜來區分。

根據漢字音、形、意的不同點，趣用兒歌辨字形，可以幫助學生辨別、記憶。在識字教學中，教師應該想方設法幫助學生尋找漢字所蘊藏的童趣，這樣，枯燥的識字教學也會變得妙趣橫生。

除此之外，筆者還嘗試在課堂中運用“字謎識字”、“加減法識字”、“聯想識字”等多種識字方法，同時關注教師對學生識字情況的教學評價以及周期性地定時定量復習識字的內容，依照記憶遺忘規律，使學生溫故而知新，培養學生自主識字能力，提高學生的識字興趣。

在不斷的嘗試與積累中，學生學起來越發輕松，課堂效果越來越好，總讓人有“磨刀不負砍柴功”之感。用活多元識字，激活課堂氛圍，光明在前。

參考文獻：

[1]語文新課程標準.（2011年版）[M].北京大學出版社，2017.

[2]呂艷紅.小學“字理識字教學法”的應用研究[D].湖南科技大學，2017.

[3]郝盼盼.小學低年級識字教學策略初探[D].中央民族大學，2015.