從美國生涯教育評價體系 談我國普通高中生涯教育評價體系的構(gòu)建

魏秀超 王依多 王艷霞 張美玉

摘要：通過對美國職業(yè)教育自建立之初到21世紀以來的生涯教育評價體系進行梳理，總結(jié)了美國生涯教育評價從興趣導向到服務導向，再到生涯導向的三個階段的特點。借鑒其經(jīng)驗，得出我國生涯教育評價目標整合化、評價內(nèi)容系統(tǒng)化、評價主體多元化的啟示，并嘗試對我國高中生涯教育評價體系進行了初步構(gòu)建。

關(guān)鍵詞：生涯教育;評價體系;教育評價

中圖分類號：G44 文獻標識碼：B 文章編號：1671-2684（2022）07-0053-04

在高中開展生涯教育，是提高民族競爭力的有力保障，是順應時代發(fā)展潮流及招生考試改革的迫切需要，也是當代高中生健康成長的內(nèi)在需求。我國實行三級課程管理體制。目前上海、河南等地出臺了相應的“中小學生涯教育的指導意見”，但大多數(shù)省份高中生涯教育目前沒有統(tǒng)一的課程標準或指導意見，多是以校為單位通過校本課程的形式開展。我國高中生涯教育存在目標和路徑不明確，生涯教育活動零散缺乏系統(tǒng)性，生涯教育內(nèi)容偏重做出選擇而忽視發(fā)展性指導，對學校內(nèi)外的教育資源整合不足等。出現(xiàn)這些問題的一個重要原因，是缺乏有效的效果評估工具。從教育評價的角度來看，高中生涯教育評價即對高中生涯教育的價值判斷，是學校相關(guān)人員以一定的評價方法，對生涯教育的目標、內(nèi)容、實施以及結(jié)果等做出的價值判斷過程。

目前，我國高中的生涯課程評價，大多局限于是否開課，有多少學時，是否進行了升學輔導，學生是否對大學和專業(yè)有基本的知曉的片面化感性階段，沒有上級教育部門的督導和監(jiān)督機制，基本上各學校自己研發(fā)課程，自行實施、自行評價，以紙質(zhì)材料呈現(xiàn)，而這樣的評價往往流于形式。建立高中生涯教育評價的體系是生涯教育工作的重要內(nèi)容，是激勵生涯課程有效開展，落實高中生涯教育工作的必然選擇和必要途徑。本文通過梳理美國生涯教育評價體系的經(jīng)驗，探討如何構(gòu)建我國普通高中生涯教育評價體系。

一、美國生涯教育評價體系分析

（一）立法推進生涯教育評價體系的建構(gòu)

“生涯教育（career education）”的概念由20世紀初的職業(yè)教育、職業(yè)規(guī)劃發(fā)展而來，于20世紀70年代由美國教育署署長西德尼·馬蘭（S.P.Marland）博士第一次正式提出。生涯與技術(shù)教育項目的評估，一直以來都受到美國政府高度重視，不斷通過立法強化評估的地位，并將評估與問責結(jié)合。美國生涯教育評價經(jīng)歷了興趣導向到服務導向，再到生涯導向的三個發(fā)展時期。

1.生涯教育評價體系興趣導向的萌芽期

美國國會1917年通過了《史密斯-休斯法》，標志著美國職業(yè)教育體系開始形成。帕森斯（Parsons）較早地提出“人職匹配”職業(yè)指導理念。他還開發(fā)了第一份自我評估量表，但是由于缺乏心理測量學的支撐，沒有引起重視和推廣。直到20世紀30年代，心理測量學運動興起，有關(guān)生涯指導的各種量表才被廣泛地開發(fā)出來并獲得推廣。當時對職業(yè)教育的評價局限于有關(guān)興趣的測量工作，評價過程即是選擇測量工具，組織測量，提供測量數(shù)據(jù)。

2.生涯教育評價體系服務導向的發(fā)展期

1963 年，美國《職業(yè)教育法》出臺，指明了素養(yǎng)對于職業(yè)教育人才培養(yǎng)的重要性，職業(yè)教育的評價標準從原來的增強學生的學習興趣、減少輟學率，擴展到了領(lǐng)導力、職業(yè)能力、生涯能力、學術(shù)能力、公民意識，以及社區(qū)服務意識的培養(yǎng)等人才培養(yǎng)的六大目標，形成了素養(yǎng)教育評價的基本框架，但并未說明具體如何檢查。1976 年，美國《職業(yè)教育修正案》 第一次出現(xiàn)關(guān)于績效的表述。1984 年發(fā)布的《卡爾·帕金斯職業(yè)教育法案》，授權(quán)開展國家職業(yè)教育評價（NAVE）。1998 年的《帕金斯職業(yè)和應用技術(shù)教育修正案》，將核心績效指標確定為學生的學術(shù)和技能獲得情況、畢業(yè)證書及相關(guān)證書、就業(yè)情況、在非性別傳統(tǒng)職業(yè)就業(yè)情況等四方面。

3.生涯教育評價體系發(fā)展導向的成熟期

21世紀伊始，《帕金斯生涯與技術(shù)教育法案》將職業(yè)教育改稱為生涯與技術(shù)教育。此后，美國教育署成人與職業(yè)教育辦公室將性質(zhì)相近的職業(yè)類別合并，用16個職業(yè)群取代傳統(tǒng)的職業(yè)類別。相應的評價標準也與職業(yè)生涯群集要求銜接起來：添加“確定生涯目標，了解工作世界，進行職業(yè)體驗，做出生涯選擇”等要求，體現(xiàn)了生涯導向的特點。2018年7月美國新出臺《加強21世紀生涯與技術(shù)教育法案》優(yōu)化了績效問責制度、增強了利益相關(guān)者的合作。

（二）美國生涯教育評價機制的特點

美國生涯教育評價機制呈現(xiàn)三個特點。

第一，人才培養(yǎng)評價以生涯群集培養(yǎng)目標為基準，構(gòu)建生涯能力框架。將學生的學業(yè)基礎(chǔ)、職業(yè)實踐和生涯實踐結(jié)合起來，包含了中等職業(yè)教育和高中后職業(yè)教育兩個層級。

第二，形成了完善的人才培養(yǎng)評價指標體系。考慮了不同層次學生的銜接問題，科學地設(shè)計評價要素，并對每一個評價要素在不同階段的程度做出了細致、具體、區(qū)別化的規(guī)定。

第三，強化評價主體的協(xié)同性。如在社區(qū)服務項目中，構(gòu)成了包含政府機構(gòu)、學生社團、社會慈善組織、企業(yè)等主體的評價團隊，共同制定該項目的評價標準、流程與模式。

二、對我國高中生涯教育評價體系構(gòu)建的啟示

美國普職融合的教育體系導致他們的生涯與技術(shù)教育中對技術(shù)教育的側(cè)重比例很大。與此不同的是，我國高中階段采取普、職分離的模式。職業(yè)高中相對來說更重視職業(yè)準備，而普通高中則以升學教育為主。因此，我國普通高中的生涯教育主要圍繞著生涯發(fā)展來開展。通過借鑒美國生涯教育評價體系，結(jié)合我國校本課程評價的實際情況，得出我國高中生涯教育評價體系應遵循的原則。

（一）目標整合，將生涯教育與培育核心素養(yǎng)的教育目標結(jié)合

教育部委托北京師范大學林崇德教授團隊，經(jīng)過數(shù)年研究，于2016年9月發(fā)布了學生核心素養(yǎng)的報告。提出教育要培養(yǎng)的未來社會人，不再以具備某項職業(yè)技能為生涯發(fā)展的目標，而是要具備應對復雜多變的社會需求的關(guān)鍵能力和關(guān)鍵素養(yǎng)。生涯課程的目標選擇必然緊貼培養(yǎng)全面發(fā)展的人這一教育的總目標，落腳在學生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)上。比如自主發(fā)展層面，使學生達到樂觀地看待自我，深刻理解并積極應對社會變化，自主選擇和設(shè)計未來的發(fā)展方向。

（二）內(nèi)容系統(tǒng)，將生涯教育的理念融入學校管理及目標預設(shè)之中

使生涯教育目標與學校現(xiàn)有教育目標融為一體，細化框架，形成指標體系。比如根據(jù)能力領(lǐng)域劃分，生涯發(fā)展能力又包括：學術(shù)能力、合作、創(chuàng)新、反思、整合、技術(shù)等方面。進一步明確各個能力指標在不同年級所對應的具體要求。

（三）主體多元，形成整體評價框架

結(jié)合“學校—社會”系統(tǒng)資源，發(fā)揮學校、企業(yè)、社區(qū)等多元利益主體的協(xié)同作用，讓各主體參與到評價的每個環(huán)節(jié)中來，為評價的科學性提供保障。由政府牽頭，學校執(zhí)行，通過將校外機構(gòu)對學生生涯教育的支持納入政府對其業(yè)績進行指標考核等，將學校、政府、社會、企業(yè)行業(yè)協(xié)同起來，協(xié)調(diào)利益，成立評價委員會，將教育部門指導人員、企業(yè)咨詢、專業(yè)教師、社會組織代表、產(chǎn)業(yè)代表、學生代表納入其中，幫助形成整體評價框架。

三、我國高中生涯教育評價體系的構(gòu)建

高中生涯教育在中學生核心素養(yǎng)培養(yǎng)的框架下主要分為學業(yè)指導方向、個性發(fā)展方向和職業(yè)發(fā)展方向三個維度，分別對應核心素養(yǎng)框架下文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展和社會適應的三個領(lǐng)域。我國高中生涯教育評價也依據(jù)以上三個維度進行評價體系的構(gòu)建，具體包括目標設(shè)計、評價者設(shè)計、模式設(shè)計、方法設(shè)計、指標體系構(gòu)建五個步驟。

（一）目標設(shè)計

高中生涯教育評價目標在文化基礎(chǔ)領(lǐng)域主要是為學生做出學業(yè)指導，促進其學習技能的提升，包括掌握記憶規(guī)律、學會理性思維、批判質(zhì)疑、探究精神等。在自主發(fā)展領(lǐng)域主要是為學生做出個性發(fā)展方向指導，包括發(fā)展自我認知、促進自我悅納、尋找職業(yè)興趣、探索職業(yè)價值觀等。在社會適應領(lǐng)域主要是為未來升學及就業(yè)做準備，包括擴大對升學選擇和未來發(fā)展路徑的了解，增強生涯決策能力，提升生涯適應力。

（二）評價者設(shè)計

結(jié)合現(xiàn)代教育評價的開放性和生涯教育的綜合性、多元性的特點，高中生涯教育評價的主體也應該是多元的，教育行政干部、學校領(lǐng)導、教師、學生家長、社會實踐機構(gòu)負責人或組織代表都將是生涯教育評價的主體。這需要教育主要行政部門，聯(lián)合各相關(guān)部門共同協(xié)商，聯(lián)合起來，鼓勵以上單位負責人及相關(guān)人員積極參與，形成機制，支持生涯評價工作。

（三）模式設(shè)計

對高中生涯教育的評價體系應包含入學評價、過程評價和成果評價，圍繞一個循環(huán)上升的過程，建立質(zhì)量監(jiān)控的系統(tǒng)（見圖1）。參照眾多評價模式的研究，本文采用斯塔弗爾比姆（Stufflebeam.D.L.）構(gòu)建的 CIPP 模式：由背景評價、輸入評價、過程評價和成果評價四種評價組合而成。此種評價模式能夠?qū)ι慕逃龑嵤┑母鱾€階段進行持續(xù)的監(jiān)控，并貫穿于課程的每一階段。將背景評價與輸入評價合并為準備過程，考慮評價以下三個維度：一是對課程背景的分析，二是對教育目標的審定，三是對實施方案的評定。過程評價運用于高中生涯教育的實施過程，實施包含三個維度的內(nèi)容。成果評價運用于高中生涯教育實施效果評價，考察的維度包括學生學業(yè)成長的評價，教師專業(yè)成長的評價。

（四）方法設(shè)計

高中生涯教育評價是一個綜合、復雜的過程，需綜合考慮具體條件來選擇評價的方法，本文主要從以下三個維度確定評價方法。

質(zhì)性評價方法強調(diào)對評價信息的收集，信息整理與評價結(jié)果的呈現(xiàn)都充分體現(xiàn)教育主體自身的投入。主要有案例研究法、德爾菲法、觀察法、同行評議法等。現(xiàn)場觀察法、訪談法、書面材料分析法等是生涯學習評價資料搜集的常用方法。

量化評價是通過編制試題、量表等進行測試，并按照一定的標準對測試結(jié)果加以量化分析的一種評價方法。主要包括能力測驗和人格測驗兩種，能力測驗包括標準化測驗和教師自編測驗等方法，人格測驗主要用于測量性格、氣質(zhì)、興趣、態(tài)度等方面的個性心理特征，基于不同的測評對象采用相應的測評量表。

采用多元方法能達到優(yōu)勢互補的目的，因而層次分析法、多指標綜合法、檔案袋、模糊綜合評判法和集體綜合評價法等都可以作為高中生涯教育的綜合評價方法。

（五）指標體系構(gòu)建

根據(jù)評價目標整體框架，首先要將高中生涯教育評價目標進行分解和細化，初步提出評價指標，然后將評價指標再次分層和細化。預設(shè)生涯教育評價的一級指標有如下三個層面九項指標：

1.準備過程：學生基本情況分析 、學校生涯教育目標 、生涯教育規(guī)劃方案。

2.實施過程：學業(yè)提升、個性養(yǎng)成、能力提升。

3.實施效果：學生的成長、教師的成長、課程的完善。

在構(gòu)建二級指標的過程中，本研究主要采取因素分解法。這是一種將評價指標按照評價對象本身邏輯結(jié)構(gòu)進行分解，把分解出的主要因素作為評價指標的方法。二級指標將從質(zhì)性、量化及綜合三個方面（見圖2）篩選或編制評價的工具。

備注：美國官方在2006年新修訂的《帕金斯生涯與技術(shù)教育法案》（Carl D. Perkins Career and Technical Education Act of 2006）中，將之前“職業(yè)教育”（Vocational Education）的稱呼改為“生涯與技術(shù)教育”（Career and Technical Education），但為了與之前名稱保持一致，本文中兩個稱謂通用。

參考文獻

[1]邵志明，夏峰.生涯發(fā)展導向的特殊職業(yè)教育實踐教學評價模型設(shè)計——以面點工藝專業(yè)為例[J].北京聯(lián)合大學學報，2020，34（1）：85-92.

[2]吳曉英，黃甫全.面向決策素養(yǎng)提升的高中生涯教育學習評價系統(tǒng)設(shè)計[J].教育理論與實踐，2020，40（14）：17-21.

[3]楊梓櫻，朱益明.美國職業(yè)教育項目評估體系構(gòu)建舉措與啟示[J].職業(yè)技術(shù)教育，2020，41（7）：66-72.

[4]樊亞嶠，徐海.高中生綜合素質(zhì)評價與生涯規(guī)劃教育的整合策略[J].中國考試，2020（1）：59-64.

[5]羅覓嘉.美國生涯與技術(shù)素養(yǎng)教育的評價機制及啟示[J].職業(yè)技術(shù)教育，2019，40（22）：74-79.

[6]蔡娟.為未來做好準備——美國馬薩諸塞州下一代綜合測評體系的新特點[J].比較教育研究，2019，41（11）：59-65.

[7]夏英.美國高中職業(yè)生涯導向的課程設(shè)計——以俄亥俄州為例[J].比較教育研究，2019，41（1）：45-52.

[8]張瀅.新高考背景下職業(yè)生涯教育的國際比較與啟示[J].教學與管理，2020（6）：121-124.

[9]潘黎，趙穎.平衡、合作、問責和創(chuàng)新：21世紀以來美國生涯技術(shù)教育變革趨勢——基于政策文本的內(nèi)容分析[J].教育研究與實驗，2018（5）：79-83.

[10]王世偉.美國高中階段生涯教育課程評析[J].比較教育研究，2013，35（9）：40-44.

[11]索桂芳，高艷春.美國中學生涯教育課程的特點與啟示[J].教學與管理，2018（1）：82-84.

[12]丁露.高中階段生涯輔導活動過程開發(fā)研究[D].天津：天津師范大學，2013.

[13]馬林，謝莉，徐群.高中生涯規(guī)劃指導的系統(tǒng)性與有效性探究——基于對安徽若干所高中的調(diào)研[J].安徽師范大學學報（人文社會科學版），2019，47（5）：148-157.

[14]索桂芳.核心素養(yǎng)背景下普通高中生涯教育的幾點思考[J].課程·教材·教法，2018（5）：122-127.

[15]潘黎.國際生涯教育研究的主題、趨勢與特征[J].教育研究，2018（11）：144-151

[16]高山艷.美國生涯與技術(shù)教育績效評價：內(nèi)容、困境及啟示[J].外國教育研究，2013，40（10）：118-128.

[17]Carl D. Perkins Career and Technical Education Improvement Act of 2006[R].109th Congress，2006.

編輯/衛(wèi) 虹 終校/石 雪